Svešas kultūras komunikatīvā mācīšana (E. Passov). E.I. Pasovs un viņa komunikatīvā svešvalodu mācīšanas metode Situāciju veidi un veidi
Efims Izramiļevičs Pamsovs (dzimis 1930. gada 19. aprīlī Gorodokā, Vitebskas apgabalā, BSSR) ir krievu valodnieks, speciālists svešvalodu izglītības metožu jomā. Pedagoģijas zinātņu doktors, Krievijas Federācijas cienījamais zinātnes darbinieks. Krievijas Svešvalodu izglītības centra vadītājs, profesors Jeļeckis valsts universitāte viņiem. I. A. Buņina, Ņižņijnovgorodas Valsts valodniecības universitātes goda profesore, Minskas Valsts valodniecības universitātes goda profesore, Ļipeckas Izglītības attīstības institūta Svešvalodu izglītības laboratorijas vadītāja.
1953. gadā ar izcilību absolvējis Minskas Valsts pedagoģisko svešvalodu institūtu. 1965. gadā absolvējis Ļeņingradas universitātes divgadīgos augstākos pedagoģijas kursus.
No 1953. līdz 1957. gadam skolotājs vācu valoda 15. vidusskola Vitebskā, no 1957. līdz 1963. gadam Vitebskas Valsts pedagoģiskā institūta vācu valodas vecākā skolotāja. No 1958. līdz 1960. gadam viņš bija Viskrievijas Valsts pedagoģiskā institūta Filoloģijas fakultātes Svešvalodu katedras vadītājs.
No 1966. līdz 1970. gadam viņš vadīja Svešvalodu mācīšanas metožu nodaļu Gorkijas Svešvalodu pedagoģiskajā institūtā (tagad Ņižņijnovgorodas Valsts lingvistiskā universitāte). Kopš 1971. gada Ļipeckas pedagoģiskā institūta vācu valodas nodaļas vadītājs, 1979. gadā izveidojis un vadījis Svešvalodu mācīšanas metožu nodaļu (vēlāk pārveidots par skolotāju sagatavošanas nodaļu), no tā paša gada – katedras vadītājs. mācību grāmatu laboratorija.
Viņš nodibināja un kopš 1990. gada vada Starpaugstskolu Svešvalodu kultūras komunikatīvās mācīšanas centru (vēlāk - Krievijas Svešvalodu izglītības centru). Kopš 1995. gada viņš strādā Jeletsas Valsts universitātē. I. A. Bunina ir Pedagoģiskā profila Svešvalodu katedras profesore, katedras doktorantu disertāciju darba vadītāja un konsultante, kā arī Kurskas Valsts universitātes Svešvalodu fakultātes pēcdiploma zinātnisko darbu vadībā. Skolu "Lingua Plus" (Ļipecka), "Interlingua" (Voroņeža), "Lingua centra" (Surguta) zinātniskais vadītājs. Ņižņijnovgorodas Valsts valodniecības universitātes Ļipeckas filiāles profesoram E. I. Pasovam 2006. gada 11. decembrī tika piešķirts NGLU goda profesora goda nosaukums. Viņa vadībā ir aizstāvēti vairāk nekā sešdesmit doktora grāda un vairāk nekā desmit doktora disertācijas.
E. I. Pasovs - žurnāla "Communicative Methods" dibinātājs, viņa izveidotā Svešvalodu izglītības centra izdotās gadagrāmatas "Svešvalodu izglītības problēmas" zinātniskais redaktors, dažāda līmeņa konferenču un simpoziju organizators.
Komunikatīva pieeja svešvalodas mācīšanai veidoja komunikatīvās mācīšanās teorijas pamatu, kas valodas kompetenci aplūko sociālās mijiedarbības aspektā. Komunikatīvas pieejas iezīme slēpjas mācību procesa līdzībā ar reālo komunikācijas procesu: mācību process modelē komunikācijas procesu, vienlaikus saglabājot adekvātumu.
Komunikatīvas pieejas dominējošā ideja ir visu veidu runas aktivitātes komunikatīvā orientācija - runāšana, klausīšanās, lasīšana un rakstīšana. Valodas prasme kā saziņas līdzeklis ietver tādu apstākļu radīšanu, kuros valodas materiāla asimilācija notiktu dabiskā veidā, komunikācijas procesā, kurss būtu mērķtiecīgs, nodrošinot izglītības mērķu sasniegšanu. Priekšmeta "svešvaloda" saturs ietver izglītojoša informācija par valodas aspektiem (fonētika, vārdu krājums, gramatika, stilistika), kas veido pamatu prasmju un iemaņu veidošanai un attīstībai, kas saistītas ar četru runas darbības veidu apguvi, sakarā ar konkrētu komunikācijas situāciju. Svešvalodas kā saziņas līdzekļa mācīšana ietver lingvistisko zināšanu kompleksa apguvi un komunikācijas prasmju un iemaņu apguvi. Mācību satura lingvistiskā sastāvdaļa ietver stingri atlasītu valodas un runas materiālu, fonētisko materiālu, leksisko minimumu, gramatisko atsauci, dažāda garuma runas izteikumu paraugus, situatīvi un tematiski nosacītus. Šis paņēmiens pārkāpj tradicionālo valodas izvietošanas kārtību.
Atteikšanās vispusīgi pētīt valodas aspektus (fonētiku, vārdu krājumu, gramatiku) neizraisa noteikumu un vārdu krājuma apgūšanu komunikatīvo problēmu risināšanā.
Arī gatavu klišeju un ar konkrētām situācijām saistītu frāžu apgūšana nenoved pie svešvalodas apguves, jo tas neveicina apzinātu valodas sistēmas veidošanos. Tikai konsekventa, mērķtiecīga valodas sistēmas apguve ar runas palīdzību runas aktivitātes procesā ļauj veidot runas mehānismus.
Mācot svešvalodu, veidojas izglītojoša un izziņas darbība, kuras laikā notiek valodas asimilācija un runas aktivitātes un komunikācijas aktivitāšu mehānismi.
Izglītības pasākumu organizēšanas metodikai jābūt vērstai uz komunikatīvo un kognitīvo mērķu īstenošanu, ņemot vērā prasības, kas nosaka tās efektivitāti: skolotāja un skolēna darbības konsekvenci, neatkarības, apziņas un motivācijas attīstību. Katra runas aktivitātes veida prasmju analīze ļāva identificēt dizaina, konstruktīvās, komunikatīvās un organizatoriskās prasmes.
Intelektuālo prasmju struktūras noteikšana svešvalodā balstās uz izpratni par komunikāciju kā komunikatīvi-kognitīvu darbību, kas ietver tekstu ģenerēšanu un interpretāciju, balstoties uz produktīvām (runāšana, rakstīšana) un uztveres (klausīšanās, lasīšana) darbībām konkrētā konkrētajā. situāciju. Tas nozīmē, ka ir jāveido prasmes, kas saistītas ar katru runas darbības veidu, kas pavada verbālās un neverbālās komunikācijas prasmes. Tajā pašā laikā valoda tiek uzskatīta par komunikācijas vidi un “līdzekļu arsenālu”, kam jābūt “motivētam darboties”.
Svešvalodas funkcionālo zināšanu mācīšana, pamatojoties uz komunikativitāti, nozīmē sniegto zināšanu atbilstību valodas kā runas līdzekļu sistēmas apguves uzdevumiem, precīzāk, šīs sistēmas izglītības modelim, kas paredzēts, lai aizstātu reālo. viens.
Svešvalodu pasaules modeļa izmantošana kā efektīva psiholoģiska tehnika samazina dzimtās valodas traucējošo ietekmi un nodrošina mācību procesa kontroli. Svešvalodas apguve ir jaunu domāšanas veidu apzināšanās, kas nodrošina spēju uztvert un nodot domas ar citas valodas palīdzību.
Komunikācijas metodes pamatlicējs svešvalodu mācīšanā Krievijā ir Pasovs Efims Izrailevičs - pedagoģijas zinātņu doktors, profesors, Krievijas Federācijas cienītais zinātnes darbinieks, pazīstams zinātnieks svešvalodu izglītības metožu jomā, Svešvalodu komunikācijas mācīšanas komunikatīvās metodes pamati un Individualitātes attīstības koncepcijas kultūru dialogā autors. Viņš pierādīja būtisku atšķirību starp runas prasmi un motoriku, kas noveda pie pārnēsājamas prasmes veidošanas procesa psiholoģiskā pamatojuma un principiāli jauna vingrinājuma veida - nosacītās runas - izstrādes. Tātad, kas ir
E. I. Pasovs
Cienījamie lasītāji, krievu valodas kā svešvalodas skolotāji!
Iznākusi rakstu sērija ar vispārīgo nosaukumu “Komunikatīva svešvalodu izglītība. Individualitātes attīstības koncepcija kultūru dialogā.
Es un mani kolēģi esam pateicīgi žurnāla redaktoriem par iespēju konsekventi izklāstīt savus metodiskos uzskatus. Mēs ļoti priecāsimies, ja tie jums noderēs jūsu cēlajā un vēsturiski noderīgajā darbā krievu valodas mācīšanā, cilvēku iepazīstināšanā ar lielo krievu kultūru.
Piedāvātā koncepcija nav pagātnes vispārinājums. Tas mums šķiet vajadzīgs jauns solis uz priekšu. Tika mēģināts pamatot svešvalodu izglītības jauno mērķi un jauno saturu, raudzīties uz to no jauna cilvēka attīstības perspektīvas kultūru dialogā, kas mainīja ne tikai akcentus, bet arī atsevišķu noteikumu interpretāciju un pamata. koncepcijas, kā arī tehnoloģijas. Šis jēdziens nav abstrakcija abstrakcijai: tā ir iemiesota gandrīz vairākās mācību grāmatu sērijās angļu, vācu, franču un krievu valodā kā svešvaloda un ir pierādījusi savu efektivitāti. Tas var kļūt arī par jūsu rīku. Lasi, domā, izlem!
E. I. Pasovs
Tā kā mēs runāsim par izglītību, sākšu ar svarīgāko, kas būtu jāuztrauc ikvienam izglītības jomā iesaistītajam: izglītības jomā, tāpat kā kopumā visā sociālajā telpā, cīņa starp diviem pretējo spēku garīgumu un pragmatismu. . To var aplūkot vispārīgi filozofiski kā cīņu starp "labo" un "ļauno", "dievišķo" un "velnišķīgo", neatkarīgi no tā. Taču nepiedalīties šajā cīņā nav iespējams. Citādi izglītība sabiedrībai var šķist dārga pārmērība, no kuras tā atteiksies par labu “skaiskai dzīvei”.
Cilvēki ir ļoti jutīgi pret mēģinājumiem lauzt tradīcijas. It īpaši, ja tradīcijas, paradumi, aizspriedumi ir kļuvuši par viņu personīgo pieredzi. Bagātīga skolotāja personīgā pieredze nav visā tās pozitīvajā kvalitātē. Galvenais ir tas, cik šī pieredze ir bagāta, kā tā tiek iegūta: tradicionālo patiesību asimilācijas rezultātā vai šaubu, pārdomu, vilšanās, ieguvumu rezultātā.
Tātad padomāsim...
1. No “valodas mācīšanas” uz “svešvalodu izglītību”
Tieši šis ceļš ir jāiet, lai no “valodas mācīšanas” pārietu uz “svešvalodu izglītību”.
Lai arī cik daudz viņi teiktu, ka mācīšanās ir saistīta ar attīstību un izglītību, un mērķa formulējumam piebilst, ka attīstošie, izglītojošie un vispārizglītojošie mērķi tiek realizēti galvenā mērķa (valodas praktiskas apguves) sasniegšanas procesā, galvenais mērķis faktiski paliek vienīgais, jo no skolotāja nevar prasīt citus: neviens pat neuzdrošinās skolotāju par kaut ko vainot, ja viņa “galvenais” mērķis ir sasniegts.
Lūk, ko dara vārdu (terminu) maģija: kad mēs sakām, ka mēs mācām, mēs neviļus domājam "zināšanu nodošanu un prasmju veidošanos". Ko mēs mācām? Valoda, tātad, vārdi, gramatika, domu izteikšanas veidi utt. Gribam vai nē, mērķis šajā gadījumā tiek reducēts uz homo loquens runājošo. Un mērķis, tāpat kā likums, nosaka gan ceļu uz to, gan līdzekļus. Līdz ar to izglītības saturs un metodoloģija, līdz ar to pragmatisms, kas nav savienojams ar to, ko sauc par "izglītību". Līdz ar to vieta, kas atvēlēta kultūrai kā atsvars, rotājums, garšviela, nevis kā pamats.
2. Vai komunikatīvā kompetence var kalpot par mērķi?
Terminu komunikatīvā kompetence plaši izmanto Rietumu metodoloģijā (S. Savinjons, G. Pifo, D. Haimss), un to sāka lietot arī mūsu valsts metodiķi (M. N. Vjatjutņevs, N. I. Gezs un daudzi citi).
Grāmatā "Komunikatīva kompetence: mācīšanās teorija un prakse" S. Savinjons (1983) apraksta četras sastāvdaļas, kas veido komunikatīvās kompetences saturu; tās ir: 1) gramatiskā kompetence, t.i., spēja atpazīt valodas leksiskās, morfoloģiskās, sintaktiskās un fonoloģiskās iezīmes un ar tām manipulēt vārdu un teikumu līmenī; 2) sociolingvistiskā kompetence jeb sociālie valodas lietošanas noteikumi: komunikācijas dalībnieku lomu izpratne, informācija, ar kuru viņi apmainās, un viņu mijiedarbības funkcijas; 3) izteikuma kompetenci, kas saistīta ar spēju uztvert vai radīt nevis atsevišķu teikumu, bet gan superfrāzes vienotību; 4) runas stratēģijas kompetence, ko izmanto, lai kompensētu nepilnīgas noteikumu zināšanas, nepilnīgu kaut kā pārvaldīšanu, kad nevarat atcerēties vārdu un vēlaties paziņot sarunu biedram, ka plānojat turpināt saziņu, jāapkopo domas, vai nesaprotu nevienu vārdu utt.
Taču mācīšanās mērķis nav tikai tas, kas jāapgūst; tas ir arī (un galvenokārt!) īpašumtiesību līmenis.
Kas šeit ir domāts?
S. Savinjons raksta, ka panākumi komunikatīvo problēmu risināšanā ir atkarīgi no cilvēka gatavības, tieksmes pašizpausmei svešvalodā, attapības, atjautības viņam piederošo leksisko un sintaktisko vienību lietošanā.
Vārdi iepriekš minētajā paziņojumā nav izvēlēti nejauši. Patiešām: kāpēc tās ir jāapgūst, lai izmantotu leksiskās un sintaktiskās vienības, kamēr pietiek zināt paralingvistiskos līdzekļus (intonāciju, žestus)? Un kas ir atjautība leksisko un sintaktisko vienību lietošanā, ja cilvēkam tās jau pieder?
3. Vienīgais cienīgs mērķis ir garīgs cilvēks
Kādai viņai jābūt? Atbilde uz šo jautājumu jāmeklē filozofijā, jo ar to vienmēr ir sākušās jebkuras nopietnas un efektīvas reformas.
Ņemot vērā mūsu laika pragmatismu, daži filozofi (Ju. M. Smoļencevs) kā piemērotāko mērķi piedāvā homo agens, aktīva cilvēka modeli.
Esot psiholoģijas aktivitātes pieejas piekritēji, mēs joprojām uzskatām, ka homogens modelis ir nepietiekams kā mērķa ideāls. Fakts ir tāds, ka, civilizācijai uzplaukstot, tehnokrātiskā domāšana sāka arvien vairāk ietekmēt mūsu domāšanu. Šī ietekme attiecās arī uz izglītību: vispirms zinātne un pēc tam izglītība pārstāja būt kultūras neatņemama sastāvdaļa. V. Zinčenko lieliski analizēja tehnokrātiskās domāšanas būtību un tās radīto kaitējumu izglītībai. Viņš uzskata, ka tehnokrātiskajai domāšanai galvenais ir mērķis par katru cenu, nevis jēga un vispārcilvēciskās intereses, galvenais ir tehnoloģijas, nevis cilvēks un viņa vērtības; tajā nav vietas morālei, sirdsapziņai, nav cilvēka pieredzes, cieņas utt. Viss ir pakārtots lietai. Tehnokrātiskā domāšana ir pakļauta visam, kas izpaužas ne tik daudz tās antihumānisms vai antihumānisms, bet gan kultūras trūkums.
Tai var iebilst tikai humānistiskā izglītība, jo tā patiesībā ir tikumiskā izglītība (un līdz ar to arī audzināšana) ar jebkādu disciplīnu palīdzību, starp kurām humanitārās, protams, ieņem vadošo vietu.
Mēs uzskatām, ka par izglītības mērķi var uzskatīt tikai homo moralis morālu, garīgu cilvēku. Homo moralis ir “cilvēks ar sirdsapziņu, kurš atšķir labo un ļauno, veido sev morāles priekšrakstus (šeit tā ir individualitātes pašnoteikšanās!), prasa no sevis tās izpildīt. Viņš nav pret racionālām zināšanām, taču saprot, ka pasaulē ir daudzas lietas, par kurām mūsu gudrie nekad nav sapņojuši, t.i., ka garīgums ir galvenais, un ekonomisko un sociālo problēmu risinājums nav mērķis, bet līdzeklis. par cilvēka paaugstināšanu ”(Šubkinā). Cienīgs mērķis, vai ne? Vai mēs nevaram dot savu ieguldījumu tā sasniegšanā? Mēs ne tikai varam, bet arī mums ir jādara.
Garīgs cilvēks ir nevis tas, kurš kaut ko zina un prot, bet gan tas, kuram ir stabilas vadlīnijas, kas nosaka viņa darbību jebkurā jomā: radoša radošā darba kultūra, saprātīga patēriņa kultūra, humānistiskās komunikācijas kultūra, zināšanu kultūra. , pasaules uzskatu kultūra, realitātes estētiskās meistarības kultūra.
Tādējādi kultūra kā vērtību sistēma, kas tiek izmantota kā izglītības saturs, kļūst par eksistences telpu, pateicoties kurai cilvēks var kļūt par garīgu cilvēku.
4. Izglītība kā ceļš uz mērķi
Vai ir iespējams sasniegt homo moralis mērķi, ja ceļš uz to ved caur "treniņiem"?
Kāda ir būtiskā atšķirība starp "izglītību" un "apmācību"? Šīm divām parādībām ir dažādi mērķi un saturs.
Apmācības mērķis ir utilitāru prasmju un iemaņu veidošana konkrētiem pragmatiskiem mērķiem; apmācības saturs ir vienādas prasmes un iemaņas.
Izglītībā mērķis un saturs nesakrīt. Izglītības mērķis ir cilvēka kā indivīda izglītošana (radīšana): viņa garīgo spēku, spēju attīstība, vajadzību paaugstināšana, morāli atbildīga un sociāli pielāgota cilvēka audzināšana. Izglītības saturs ir kultūra.
Tas ir izglītības milzīgais potenciāls, tā plašums, dziļums, fundamentālā mērķa nesasniedzamība, tās “nenoteiktība”. (Atcerieties gudro A. Einšteinu: “Izglītība ir tas, kas paliek cilvēkam, kad viņš aizmirst visu, ko viņam mācīja”). Bet tās ir lielās grūtības noteikt izglītības saturu. Tāpēc, ja ir pieļaujams izmantot vārdu spēli, mēs varam teikt: cilvēka izglītība nav izglītības galīgais, bet gan bezgalīgais mērķis.
5. Kas ir individualitāte?
Iepriekš es teicu, ka izglītības mērķis ir individualitātes attīstība. Individualitāte ietver trīs apakšstruktūras: individuālo, subjektīvo un personisko, no kurām katrai ir raksturīgas noteiktas īpašības un īpašības. Tabulā ir parādīti šie parametri un uz tiem balstīto individualizācijas veidu mērķi.
Nobeigumā daži secinājumi.
1) Jāatzīst, ka svešvaloda ir unikāla ar savām izglītības iespējām. Tas nav “priekšmets”, bet gan “izglītības disciplīna”, kam ir milzīgs potenciāls, kas var dot būtisku ieguldījumu cilvēka kā indivīda attīstībā. Ja mūsu mērķis nav tīri izglītojošs (nevis “spēja sazināties” vai “komunikatīvās kompetences piederība”), bet gan izglītojošs (izglītība garīgais cilvēks), tad jārūpējas, lai atklātu un realizētu visas potenciālās personas izglītības iespējas. Ja mēs to sapratīsim, tad sapratīsim arī galveno: "sasniegt minimālu pietiekamu komunikatīvās kompetences līmeni" (kā tas ir formulēts, piemēram, programmās) var būt pietiekams kā mērķis svešvalodu kursiem, pulciņiem, apmācībām. klasēm utt., bet ne izglītības iestādei.
2) Termina "svešvalodu mācīšana" vietā vēlams lietot terminu "svešvalodu izglītība" atbilstošā kontekstā.
3) Ja jebkura izglītība ir kultūras tālāknodošana, tad izglītība svešvalodā ir svešas kultūras tālāknodošana (sk. 3. pantu).
Literatūra, komentāri
- Dāls V. Vārdnīca dzīvo Lielo krievu valodu. M., 1882. gads.
- Krievu valodas skaidrojošā vārdnīca / Red. D. N. Ušakova. M., 1938. gads.
- Krievu valodas skaidrojošā vārdnīca / Red. S. I. Ožegova, N. Ju. Švedova. M., 1994. gads.
- Interesanti, bet attīstoša, izglītojoša un pat izglītojoša vai tad tās nav vispārizglītojošas?
- Sīkāku informāciju skatiet: Kuzovļevs V.P. Personiskā individualizācija kā līdzeklis komunikatīvās motivācijas izsaukšanai: Cand. dis. M., 1981; Passov E. I. Komunikatīva runas mācīšanas svešvalodā metode. M.: 1991. gads.
Efims Izrailevičs Pasovs, Krievijas Federācijas Aizsardzības ministrijas Svešvalodu izglītības centra direktors Ļipeckas Valsts pedagoģiskajā universitātē, pedagoģijas zinātņu doktors, profesors, Krievijas Federācijas godātais zinātnieks.
Identitātes īpašības pēc apakšstruktūrām | Individualizācijas veidi | Individualizācijas mērķi |
Personīgi: darbības konteksts, personīgā pieredze, vēlmes, intereses, tieksmes, emocijas un jūtas, pasaules uzskats, personības statuss | Personisks (vadošais skatījums) | Komunikatīvas motivācijas veidošana |
Subjektīvs (apmācības prasmes): veikt visa veida vingrinājumus, strādāt ar izdales materiāliem, strādāt ar dažādiem balstiem, strādāt pāros, strādāt grupās utt. | subjektīvs | Individuāla mācību aktivitātes stila veidošana |
Individuāli (spējas): fonēmiskā dzirde, atmiņa (tips, skaļums), intonācijas spējas, runas domāšanas spējas, valodas spējas | Individuāls | Grāmatvedība un spēju attīstība |
IR IZDEVĪTA JAUNA GRĀMATA!
Passov E. I. Komunikatīva svešvalodu izglītība: individualitātes attīstības koncepcija kultūru dialogā. Ļipecka, 2000.
Svešu kultūras komunikatīvās mācīšanas tehnoloģija
E.I. Passova»
Šīs tehnoloģijas, atšķirībā no citām svešvalodu runas aktivitātes mācīšanas metodēm, mērķis ir sagatavot studentus svešvalodu komunikācijas procesam un piedāvā tam atbilstošu līdzekļu kopumu. Kādi ir satura veidošanas principi, izmantojot šo tehnoloģiju.
1. Runas orientācija, svešvalodu mācīšana ar komunikācijas palīdzību. Tas nozīmē nodarbības praktisko ievirzi. Leģitīmas ir tikai valodas stundas, nevis valoda. Ceļš "no gramatikas uz valodu" ir ļauns. Runāt var iemācīties tikai runājot, klausīties – klausoties, lasīt – lasot. Pirmkārt, tas attiecas uz vingrinājumiem: jo vairāk vingrinājums ir līdzīgs reālai komunikācijai, jo efektīvāks tas ir. Runas vingrinājumos notiek vienmērīga, dozēta un tajā pašā laikā ātra liela vārdu krājuma un gramatikas uzkrāšana ar tūlītēju ieviešanu; nav pieļaujama neviena frāze, ko nevarētu izmantot reālā saziņā.
2. Funkcionalitāte. Runas aktivitātei ir trīs puses: leksiskā, gramatiskā, fonētiskā. Runas procesā tie ir nesaraujami saistīti. No tā izriet, ka vārdus nevar pielīdzināt atsevišķi no to esamības (lietošanas) formām. Lielākajā daļā vingrinājumu ir jācenšas apgūt runas vienības. Funkcionalitāte nozīmē, ka darbībā uzreiz tiek asimilēti gan vārdi, gan gramatiskās formas: skolēns veic kādu runas uzdevumu - apstiprina domu, šaubās par dzirdēto, jautā par kaut ko, mudina sarunu biedru rīkoties un procesā apgūst nepieciešamos vārdus vai gramatiskās formas. .
3. Situācija, uz lomu balstīta izglītības procesa organizācija ar maksimālu izglītības situāciju motivāciju. Būtiska nozīme ir materiāla atlasei un organizēšanai, pamatojoties uz situācijām un komunikācijas problēmām, kas interesē katra vecuma skolēnus.
Ikviens atzīst nepieciešamību mācīt, pamatojoties uz situācijām, bet saprot to atšķirīgi. Situāciju apraksts (“Pie kases”, “Stacijā” u.c.) nav situācija, tā nespēj pildīt motivējošo izteikumu funkcijas, attīstīt runas prasmju kvalitāti. To spēj tikai reālas situācijas (attiecību sistēma starp cilvēkiem kā noteiktu lomu paudējiem). Lai apgūtu valodu, nav jāmācās valoda, bet ar tās palīdzību apkārtējā pasaule. Vēlme runāt skolēnos parādās tikai reālā vai pārradītā situācijā, kas skar runātājus.
4. Jaunums. Tas izpaužas dažādos nodarbības komponentos. Pirmkārt, tas ir runas situāciju jaunums (saziņas priekšmeta maiņa, diskusijas problēmas, runas partneris, saziņas apstākļi utt.). Tas ir izmantotā materiāla (tā informatīvā satura) novitāte un nodarbības organizācijas (tā veidi, formas) un darba metožu daudzveidība. Šādos gadījumos skolēni nesaņem tiešus norādījumus iegaumēšanai - tas kļūst par runas aktivitātes blakusproduktu ar materiālu (negribēta iegaumēšana).
5. Komunikācijas personiskā orientācija. Runa bez sejas nenotiek, runa vienmēr ir individuāla. Jebkurš cilvēks atšķiras no cita gan ar savām dabiskajām īpašībām (spējām), gan ar spējām veikt izglītojošas un runas aktivitātes, gan ar savām kā cilvēka īpašībām: pieredzi (katram savs), darbības kontekstu (katram skolēnam ir savs). savu darbību kopumu, kurā viņš iesaistās un kas ir viņa attiecību ar citiem cilvēkiem pamatā), noteiktu jūtu un emociju kopums (viens lepojas ar savu pilsētu, otrs ne), viņa intereses, viņa statuss (amats) komandā (klasē).
Komunikācijas apmācība ietver visu šo personisko īpašību ņemšanu vērā, jo tikai tā var radīt komunikācijas apstākļus: tiek radīts pozitīvs emocionāls piesātinājums, komunikatīvā motivācija, tiek nodrošināta runas mērķtiecība, veidojas attiecības utt.
6. Kolektīvā mijiedarbība ir procesa organizēšanas veids, kurā studenti aktīvi komunicē savā starpā, un katra veiksmes nosacījums ir citu panākumi; indivīda pašrealizācija grupā.
7. Modelēšana. Reģionālo un lingvistisko zināšanu apjoms ir ļoti liels un nav asimilējams skolas kursa ietvaros. Tāpēc ir nepieciešams atlasīt zināšanu apjomu, kas būs nepieciešams, lai koncentrētā, paraugformā reprezentētu valsts kultūru un valodu sistēmu. Valodas saturam jābūt problēmām, nevis tēmām.
Tehnikas iezīmes
Vingrinājumi. Mācību procesā gandrīz viss ir atkarīgs no vingrinājumiem. Vingrojumā kā saule ūdens pilē atspoguļojas visa mācīšanās koncepcija. Komunikatīvajā apmācībā visiem vingrinājumiem jābūt runas raksturam, t.i. komunikācijas vingrinājumi. E.I. Passovs veido 2 vingrinājumu sērijas: nosacīto runu un runu.
Nosacītās runas vingrinājumi tiek īpaši organizēti prasmes veidošanai. Viņiem ir raksturīgs vienāds leksisko vienību atkārtošanās veids, nepārtrauktība laikā.
Runas vingrinājumi - teksta pārstāstīšana saviem vārdiem, attēla aprakstīšana, attēlu sērija, sejas, objekti, komentēšana.
Abu veidu vingrinājumu attiecība tiek izvēlēta individuāli.
Kļūdas. Studentu un skolotāju partnerattiecībās rodas jautājums, kā izlabot viņu kļūdas. Tas ir atkarīgs no darba veida.
Fonētiskās kļūdas ieteicams nelabot vienlaikus, bet paņemt vienu skaņu un atstrādāt to 1-2 nedēļas (citas kropļotas skaņas pagaidām nepamanīt); tad dariet to ar 2., 3. skaņu utt. Ir nepieciešams pievērst klases uzmanību gramatiskajām kļūdām, taču garš noteikumu skaidrojums nedrīkst novērst skolēna uzmanību no runas uzdevuma. Runājot kādā situācijā, kļūdu labošana parasti ir nepiemērota. Pietiek labot tikai tos, kas traucē saprast.
Komunikācijas telpa. Metode "interaktīvā intensīvā" prasa atšķirīgu, no tradicionālās, mācību telpas organizāciju. Puiši sēž puslokā vai nejauši. Šādā improvizētā mazā viesistabā ir ērtāk sazināties, tiek noņemta oficiālā klases atmosfēra, tiek novērsta ierobežojuma sajūta, notiek izglītojoša komunikācija. Šai telpai arī jābūt ar pietiekamu laika ilgumu, imitējot "iegremdēšanu" noteiktā valodas vidē.
Komunikācija ir ārpus tēmas. Galvenais tēmas trūkums ir attiecību trūkums starp tajā iesaistītajiem dalībniekiem.
svarīgākā atšķirīga iezīme Svešvalodu runas aktivitātes mācīšanas komunikatīvā tehnoloģija ir runas materiāla apgūšanas procesa organizēšana. (Runas materiāla apgūšanas procesa apraksti ir izglītības procesa tehnoloģiskās ķēdes apraksts, kas dod skolotājam iespēju prezentēt galveno pagrieziena punkti ceļā uz paredzēto mērķi.)
Galvenais izglītības procesa organizēšanas mehānisms, kura pamatā ir svešvalodas runas aktivitātes mācīšanas komunikatīvā tehnoloģija, ir cikliskums. Cikls ir noteikts stundu skaits, kas nepieciešams, lai dotā runas deva nonāktu runas prasmju līmenī. Skaidrs, ka runas prasme kā spēja kontrolēt runas darbību cilvēkā neparādās pēkšņi. Ikviena runas materiāla pārvaldību var novest līdz prasmju līmenim tikai tad, ja tiek ievēroti visi asimilācijas procesa posmi.
Runas materiāla asimilācijas process notiek 3 galvenajos posmos:
prasmju veidošanas posms;
prasmju pilnveides posms;
runas prasmju attīstības posms.
Plānotie trīs darba posmi nav visa studiju kursa segmenti, bet gan periodiski visā kursa laikā atkārtojami posmi, caur kuriem katru reizi iziet noteikta runas materiāla deva. Vispārējā runas spēja pakāpeniski attīstās no spējas apgūt atsevišķas runas materiāla devas.
Tādējādi runas deva, kas nepieciešama saziņai par konkrētu problēmu, iziet noteiktu cikla nodarbību skaitu un tiek virzīta uz runas prasmēm. Ciklā katra nodarbība ir posms nodarbību ķēdē.
Šāda sistēma, konsekvence materiāla apguvē ģenerē panākumus pat studentiem ar zemiem un vidējiem rādītājiem. Viņi soli pa solim iet uz runas prasmēm. Parādās mācīšanās prieks, vēlme strādāt, pašcieņas audzināšanas process, indivīda pašrealizācija.
APSKATS
E.I. Passovs, N.E. Kuzovļevs. "Svešvalodu izglītības komunikatīvās teorijas un tehnoloģijas pamati": Metodiskais ceļvedis. - M.: Krievu valoda. Kursi, 2010. - 568 lpp.
Ļipeckas metodiskās skolas izstrādātā svešvalodu izglītības teorija un prakse ir labi zināma ne tikai Krievijā, bet arī tālu aiz tās robežām. Šīs skolas dibinātājs Efims Izrailevičs Pasovs daudzus gadu desmitus ir strādājis pie komunikatīvās metodoloģijas koncepcijas, kas kļuvusi par prioritāti daudzām ārvalstu, Krievijas skolām un universitātēm. Aplūkojot valodu kā saziņas līdzekli, autori piedāvā mācību tehnoloģiju, kas ļauj apgūt svešvalodu tādā līmenī, kas ir pietiekams adaptācijai svešvalodas sfērā.
Metodiskajā rokasgrāmatā "Svešvalodu izglītības komunikatīvās teorijas un tehnoloģijas pamati", kas adresēta svešvalodu skolotājiem, profesionāliem metodiķiem, augstākās izglītības sistēmas darbiniekiem, ir E.I. skolas komunikatīvās metodikas galvenie nosacījumi. Passov.
Šīs metodiķes galvenais jēdziens ir “svešvalodu izglītība”, aiz kura slēpjas nevis tradicionālais izglītības process, bet gan “ jauna realitāte". Rokasgrāmatas autoru skatījumā svešvalodu izglītība, kas ir viens no izglītības veidiem, ietver (nosacīti) četrus aspektus: zināšanas, attīstība, audzināšana, mācīšana. Tie ir tieši saistīti ar svešvalodas kultūru (valoda un kultūra ir viens un nedalāms), t.i., "svešvalodas izglītības saturu var saukt par svešvalodas kultūru".
Pamatojoties uz komunikatīvo pieeju, svešvalodu izglītību raksturo vairākas iezīmes. Rokasgrāmatā ir izklāstītas autores nostājas par tādām svarīgām metodoloģijas problēmām kā svešvalodu izglītības mērķis un līdzekļi, mācību materiāla izvēle un organizācija, vingrinājumu sistēma, skolēna loma mācību procesā.
Svešvalodu izglītību ierosināts veidot, balstoties uz tādiem metodiskajiem principiem kā verbālā un garīgā darbība, individualizācija, situacionalitāte, funkcionalitāte un novitāte. Šādi secinājumi ir balstīti uz metodisko eksperimentu un skolēnu vidū veiktās aptaujas rezultātiem. "Mācīšanās zemei," saka pētnieki, "jābalstās uz aktivitāti, radošumu un neatkarību."
Patiesie mācīšanas līdzekļi ir vingrinājumi, kuriem jāuzrāda "stabilas un mainīgas prasības", un vingrinājumi ir tikai runa: "nosacītā runa" un "runa". Autori uzskata, ka jēdziens "runas vingrinājumi" atbilst tā mērķim: "tie rada visus nepieciešamos apstākļus, kādos jāattīstās runas prasmēm", tāpēc nav vajadzības tos aizstāt ar citiem terminiem.
Šakleins V.M. E.I. Passovs un N.E. Kuzovļevs. "Komunikācijas teorijas un tehnoloģijas pamati...
Rokasgrāmata atspoguļo prasmju un iemaņu korelācijas problēmu.
Autori piedāvā savu divkomponentu sistēmu: prasmes - runas prasme (nevis tradicionālās, kas sastāv no trim posmiem: primārā prasme - prasme - sekundārā prasme). Detalizēti aprakstītas prasmju īpašības, to veidi, runas prasmju sastāvs, runas prasmju veidošanas un runas prasmju attīstības nosacījumi. Tiek pieņemts, ka prasmju veidošanai jānotiek nevis pirms komunikācijas, bet gan tās procesā, "kad tas ir speciāli tam organizēts".
Komunikācija, kas grāmatā veltīta vairākām nodaļām, raksturota kā darbība, veids, kā organizēt cilvēka kā indivīda dzīves uzturēšanu. Autori definē komunikācijas funkcijas, veidus, līdzekļus, formas, tās attiecības ar domāšanu.
Svešvalodu izglītībā students darbojas kā dialoga subjekts. Tāpēc autori īpašu uzmanību pievērš izteikumam kā dialoga elementam, runas psihofizioloģiskajiem procesiem. Detalizēti aprakstīta spēja vadīt kultūru dialogu, balstoties uz "trīs pīlāriem": leksikas, gramatikas un izrunas prasmes.
Autori raksta, ka "individualitātes attīstība kultūru dialogā, lai to sagatavotu šādam dialogam dzīvē" ir komunikatīvās svešvalodu izglītības galvenais mērķis. Tāpēc, pirmkārt, jārunā par patiesu komunikāciju, kurai ir motivācija, jebkuras skolēna darbības mērķtiecība, personiskā nozīme, runas domāšanas aktivitāte, situacionalitāte, novitāte utt. (kopā 15 komponenti). Tikai visu uzskaitīto parametru ievērošana un optimāla izmantošana dod tiesības izglītības procesu saukt par komunikatīvu.
Rokasgrāmatā neapšaubāmi interesē oriģinālie nodarbību paraugi, kas tiek vadīti, piemēram, pamatojoties uz funkcionāli semantiskām tabulām; metodoloģiskā attīstība atklājot komunikācijas iezīmes grupās un pāros.
Metodiskā rokasgrāmata, kas sastāv no piecām daļām (katrai vairākas nodaļas) un ieteicamās literatūras saraksta, sniedz priekšstatu par svešvalodu izglītības teoriju un tehnoloģiju. Tas parāda metodes, paņēmienus un rūpīgā darba rezultātus, ko veica E.I. Passovs, viņa vadītā skola, viņa sekotāji, domubiedri un studenti.
Krievijas Tautu draudzības universitātes Filoloģijas fakultātes Krievu valodas un tās pasniegšanas metožu katedras vadītājs Filoloģijas doktors profesors V.M. Šeklins
Situācijas funkcijas
Runas prasmju nodošana parasti tiek saprasta kā to izmantošana jaunās situācijās, kas nav notikušas mācību procesā. Ļoti bieži mēs esam liecinieki tam, kā skolēns precīzi operē ar kādu valodas materiālu tā sauktajos sagatavošanās vingrinājumos, bet izrādās bezpalīdzīgs, kad to nepieciešams izmantot saziņas procesā. Tas nozīmē, ka prasme izmantot šo parādību nav "ieslēgta", jo tā nav spējīga pārnest. Būtībā komunikācijas mācīšanās ir vērsta uz valodas lietošanu jaunās saziņas situācijās. Tāpēc mācību panākumi ir atkarīgi no tā, cik efektīvi tiek veidotas pārnesamas prasmes.
Daudzi metodiķi uzskata, ka viss ir atkarīgs no vingrinājumu skaita, par to, cik augsta ir prasmes automatizācijas pakāpe. Lieta tomēr ir sagatavošanās vingrinājumu kvalitātē, t.i., automatizācijas līmenī. Tas nozīmē, ka apstākļiem, kādos veidojas runas prasmes, ir jānodrošina, jāattīsta spēja nodot. Un tas ir iespējams, ja sagatavošanās apstākļi pēc savām īpašībām ir atbilstoši komunikācijas apstākļiem.
Izšķiroša ir situācijas runas kvalitāte. Šeit ir trīs aspekti: 1) runas funkcionālā puse, tas ir, runas uzdevuma klātbūtne runātajās frāzēs asimilācijas, sagatavošanas procesā, paziņojuma mērķis (nevis gramatiskais mērķis); 2) frāžu (runas vienību) situācijas saistība, t.i. to korelācija ar sarunu partneru attiecību sistēmu. (Pirmais un otrais ir savstarpēji atkarīgi aspekti.); 3) frāzes radītais identitāte, loģiskais, semantiskais konteksts. Izmantotas frāžu ķēdes sagatavošanā pēc asociāciju likumiem, tās kalpos kā priekšnoteikums to veiksmīgākai funkcionēšanai jaunās situācijās.
Visi šie aspekti ir sastopami situācijās. Tāpēc tās (situācijas) ir viens no veidiem, kā attīstīt runas prasmes, iespējams pārsūtīt. Šī ir situācijas pirmā funkcija. Un no šīs funkcijas viedokļa situāciju ir iespējams definēt kā sarunu biedru attiecību sistēmu, kas atspoguļojas viņu prātos, kas, pateicoties tam, spēj situatīvi un kontekstuāli iezīmēt asimilētas runas vienības un veidot runas prasmes. ko var pārsūtīt.
2. Situāciju otrā funkcija ir būt runas aktivitātes motivēšanas veids. Nemotivēta mācīšanās, pēc I.A.Zimnjajas un A.A. Ļeontjevs, atņem šai apmācībai psiholoģisko saturu, jo tā ir formas apmācība formas dēļ.
Kāpēc situācija ir veids, kā motivēt? Motivācijas pamatā ir vajadzība, kas ir noteicošais faktors cilvēka uzvedībā. "Motīvs," rakstīja A. N. Ļeontjevs, "ir objekts, kas atbilst noteiktai vajadzībai un kas vienā vai otrā veidā atspoguļojas subjektā, vada tā darbību."
Cilvēka vajadzības ir ne tikai vitāli svarīgas, piemēram, pārtikā, bet arī intelektuālās, morālās utt. (D.N. Uznadze). Un šīs vajadzības cilvēks var apmierināt netieši, ar runas palīdzību. Vēlme apmierināt savu vajadzību, mūsu gadījumā - runāt ar kādu mērķi, parasti rodas noteiktās subjekta attiecībās ar sarunu biedru, ar apkārtējo situācijas pasauli.
Izglītības apstākļos visbiežāk ir jāizsauc nepieciešamība izteikties. To var izdarīt, ja: a) katru reizi situācijā kā attiecību sistēmā tiek ieviesti jauni faktori; b) ņem vērā apmācāmo intereses, vēlmes, centienus, mērķus, uzskatus, tieksmes utt.; c) savienot runas situāciju ar skolēnu vispārējo aktivitāti.
Motivācijas funkcijas aspektā situāciju var definēt kā dinamisku attiecību sistēmu starp komunikācijas subjektiem, kas, pamatojoties uz viņu dzīves aktivitāti un atspoguļojoties viņu apziņā, konkretizē jebkuru vajadzību un motivē mērķtiecīgi un personiski. komunikācijas komunikatīvā uzdevuma jēgpilns risinājums.
3. Trešā funkcija ir tāda, ka situācija kalpo nosacījums runas prasmju attīstībai.
4. Situācijas ceturtā funkcija ir būt materiāla pasniegšanas veids. Tas izpaužas tajos gadījumos, kad, semantizējot vārdus, mēs tos iekļaujam veselos apgalvojumos, pēc būtības situācijas (nav svarīgi, vai tas tiek darīts mutiski vai mikrotekstu veidā, mācot lasīt); tas pats attiecas uz gramatiskā materiāla pasniegšanas procesu: runas struktūras funkcionēšanu iespējams parādīt tikai, pamatojoties uz situāciju.
Kā redzams, šajā funkcijā situācija parādās galvenokārt uztverošajās aktivitātēs. Nevajadzētu domāt, ka citas funkcijas ir tikai produktīvo sugu daļa. Situācija kā motivācijas veids, piemēram, ir pielietojama, mācot lasīt un klausīties (teiksim, radot situāciju, kad nepieciešamā darbība ir fragmenta lasīšana vai klausīšanās).
5. Ne tik sen "atklātā" piektā funkcija: izrādījās, ka situācija var būt efektīva runas materiāla organizēšanas pamats. Kas dod pamatu tā ticēt?
Kā zināms, komunikatīvā mācīšanās ietver mācību procesa kā komunikācijas procesa modeļa izveidi. Situācija ir komunikācijas funkcionēšanas pamats: viss komunikācijas process patiesībā ir nepārtraukta, dinamiska situāciju virkne, kas aizstāj viena otru. Tāpēc uzdevums ir simulēt situācijas mācībām. Taču situācija nav tikai sociāla vai psiholoģiska parādība, tai ir arī būtisks aspekts. Ir pamatoti uzdot jautājumu: vai ir iespējams mācīt komunikāciju, ja mācību saturiskais aspekts, piemēram, materiāla tematiskā organizācija, paliek svešs komunikācijā notiekošajam? Protams, nē. Tāpēc nepieciešams materiāls atlasīt un sakārtot tā, lai tas būtu adekvāts gan situācijas strukturālajai pusei (kā attiecību sistēmai), gan saturiskajai pusei, kas darbojas kā komunikācijas problēma un objektivitāte.
Konkrētā problēmā ietvertos diskusiju priekšmetus parasti saista noteiktas attiecības. Šie objekti pastāv ārpus cilvēka, neatkarīgi no viņa. Bet kādā brīdī tie "pieslēdzas" cilvēka darbībai: notiek noteikts notikums (cilvēks to novēro vai uzzina), kas ievieš neatbilstību cilvēka un vides (citas personas) attiecību sistēmā. Cilvēka priekšā rodas uzdevums (pārkāpts, norma "). Tā risināšanai nepieciešams runas akts, kas izteikts cilvēka attieksmē pret attiecību sistēmas neatbilstību un vēlmē atgriezt attiecības "normālā" stāvoklī. mainīt Viņu attiecības ar radušos situāciju ir viņa runas funkcija.
Pagaidām diemžēl materiāls ir sakārtots vai nu pa tēmām, vai ap sociālajiem kontaktiem, piemēram, avīzes pirkšana kioskā, pusdienu pasūtīšana kafejnīcā, izbraukšana stacijā utt. Protams, šādi sociālie kontakti notiek komunikācijā Bet cilvēks, kurš mācījies tikai uz viņu pamata, iespējams, varēs sarunāties apgūstamās valodas valsts īpašajos ikdienas apstākļos, kamēr patiesās verbālās komunikācijas situācijas viņam paliks nepieejamas.
Nepieciešams pārorientēt materiāla organizāciju uz reālām situācijām. Lai to izdarītu, jums ir nepieciešams: 1) noteikt biežākās situācijas kā attiecību sistēmu un 2) izveidot iespējamās programmas sarunu biedru runas uzvedībai šajās situācijās. Un tad izvēlieties runas materiālu šīm situācijām.
Ņemot vērā situācijas funkcijas mācībās, varam secināt, ka situācija kā metodiskā kategorija ir svešvalodu komunikācijas mācīšanas procesa organizācijas vienība.
Situāciju veidi un veidi
Situāciju veidu nosaukumi ir vairāk nekā pietiekami. Tos var klasificēt pēc šādiem kritērijiem.
Komunikācijas procesa atbilstība.Šeit tiek izdalītas dabiskas situācijas, kad ir noteikts objektu loks, apstākļi, kas mudina runāt, neatkarīgi no tā, vai šis loks ir radies vai pastāvējis pats par sevi, un mākslas venozās situācijas, kas radītas ar vizuāliem līdzekļiem vai iztēli.
V. L. Skalkins un G. L. Rubinšteins pareizi atzīmēja, ka dabiskās situācijas nevar nodrošināt sistemātisku darbu pie runas asimilācijas. Tāpēc viņi piedāvā tā saukto izglītojošo runas situāciju (būtībā to citi sauc par mākslīgu situāciju un cenšas to atšķirt no dabiskās. (...) .
Atgādiniet tagad, ko mēs teicām par runas prasmju (darbību) nodošanu: lai tās būtu spējīgas pārnest, tās jāveido situācijas apstākļos. Tāpēc situācijas apstākļos ir nepieciešams veidot runas darbības (prasmes) un attīstīt runas aktivitāti (prasmes). Pamatojoties uz to, mēs varam teikt, ka, pirmkārt, ir nepieciešamas divu veidu situācijas: prasmju veidošanai un prasmju attīstībai. Stingri sakot, tie nav divu veidu situācijas, bet gan divi situāciju organizēšanas veidi, kad to organizēšana dažādos metodoloģiskajos veidos a p r a v l e n a.
Kā to var izdarīt?
Katrai runas vienībai potenciāli ir noteikts konteksts, situācijas lauks, kas "ielaiž sevī" tikai sarunu biedra piezīmes, kas ir definētas pēc nozīmes un loģikas. Piemēram: frāze “Kāds brīnišķīgs laiks šodien!” nepieļauj atbildi "Un es vakar izlasīju grāmatu."
Izglītojošiem nolūkiem sarunu biedra piezīmi (dzīvē tā ir daudzveidīga un strukturāli semantiski) var novirzīt vienā funkcionālā kanālā: šim nolūkam pietiek izmantot atbilstošu uzstādījumu, piemēram, “Vai, jūsuprāt, man vajadzētu darīt to, kas es esmu darīsi?”: - Es Es gribu iet uz kino.- Ej!;- Es gribu paņemt šo grāmatu.- Ņem to!; – Es rīt došos uz Maskavu.- Aiziet.
Students savās piezīmēs visu laiku izmanto vienu imperatīvā noskaņojuma formu (Aiziet! Ņem! Ejiet! utt.). Tādējādi viņš apgūst šīs struktūras projektēšanas darbību. Šeit viņa piezīmi nosaka konteksts un uzdevums (uzstādījums), kas metodiski vērsts uz vienas konkrētas darbības apguvi. Droši vien no metodoloģiskā viedokļa šādas situācijas ir leģitīmi saukt par nosacītām situācijām. Un to produktu var saukt par mikrodialogu, kurā veidojas individuālas darbības un runas prasmes.
Runas aktivitātes (prasmju), nosacītības, situācijas ierobežojuma attīstībai nav nepieciešams (tas nenozīmē, ka kontrole nav nepieciešama), šajā posmā ir jāizmanto beznosacījuma situācijas, kurās runātāju nesaista stingra darbības programma, kas dota no ārpuses. Šeit ir piemērotas situācijas, ar kurām mēs sākām šīs nodaļas rindkopas izklāstu. Beznosacījumu situācijas rezultāts ir dialogs vai monologs izteikumā.
Dažkārt tiek lietots termins "saziņas situācija", piemēram, "Pasta nodaļā", "Stacijā", "Ciemiņu pieņemšana" utt. Pats termins ir leģitīms, bet ne šajā nozīmē. Ir nepareizi izdalīt situācijas pēc runātāja atrašanās vietas: pastā, dzelzceļa stacijā un kinoteātrī var rasties tāda pati situācija kā attiecību sistēma.
Tomēr situāciju veidus un veidus var atšķirt no citām pozīcijām. Kā?
Situācijas iepriekš tika definētas kā saziņas dalībnieku savstarpējo attiecību sistēmas. Taču ar to nepietiek, jo praktiskiem nolūkiem, lai radītu situācijas, ir jāzina, kādas ir šīs attiecības.
Attiecību analīze liecina, ka tās var "noteikt" četri vadošie faktori: cilvēka sociālais statuss, viņa kā komunikācijas subjekta loma, veiktā darbība un morālie kritēriji. Šajā sakarā darba kārtībā attiecību veidus var saukt šādi: (1) statuss, (2) loma, (3) aktivitāte un (4) morāle. Apskatīsim tos īsi.
(1) Attiecībās, kas veidojas uz komunikācijas subjektu sociālā statusa pamata, indivīda sociālās īpašības izpaužas atbilstoši sabiedrības sociālajai struktūrai. (………).
Veidojot verbālās komunikācijas situācijas, dominējošais var kļūt sociālais statuss un tā noteiktās attiecības atkarībā no subjektu kā sociālo kopienu pārstāvju komunikācijas rakstura un tiem izvirzītajiem uzdevumiem. Šādas situācijas var būt: diskusijas par dažādu valstu pilsoņu tiesībām un pienākumiem, telekonferences starp dažādu valstu jauniešu pārstāvjiem, tikšanās ar tautiešiem, speciālistu sarunas, sarunas par tradīcijām, paražām, dzīvesvietas valsts dzīvi. studējis utt.
Pamatojoties uz iepriekš minēto, mēs izceļam pirmo psi situācijas veidu - sociālā statusa attiecību situācijas.
(2) Regulētajā komunikācijā līdzās statusa attiecībām iespējams izdalīt vēl vienu attiecību veidu - lomas. Tas ietver attiecības, kas rodas, pildot a) grupas iekšējās lomas: vadītājs - sekotājs, vecais cilvēks - iesācējs utt.; b) lomas, kas veidojas formālās un neformālās komunikācijas procesā: organizators, erudīts, kritiķis, ģenerators. ideju līderis , jaunpienācējs, sapņotājs utt. (ir iespējama jebkura to kombinācija). Neformālajā komunikācijā lomas ir saistītas ar nozīmīgām vērtībām grupā, kuras dalībnieki ir studenti, un tām ir personisks raksturs. Pārrunājot savas paziņas, klasesbiedri, atkarībā no izveidotās attiecību sistēmas, vienaudži apveltī viens otru ar visdažādākajām, reizēm objektīvākajām, kategoriskākajām īpašībām, kurās izpaužas viena vai vairākas izteiksmīgākās personības iezīmes vai īpašības: “fan”, "mūzikas mīļotājs", "lauzējs", "lietisks", "mode", "nihilists" utt. Lai gan šīs definīcijas lielākoties ir negatīvas (jo tās biežāk tiek dotas citiem, nevis sev), tās zināmā mērā atspoguļo iekšējo. -grupēt neformālo attiecību struktūru, trāpīgi iezīmēt personīgās īpašības.neformālās lomas verbālās komunikācijas situācijā palīdzēs ieraudzīt pusaudžu patiesās attiecības, viņu intereses, vaļaspriekus un caur tām ietekmēt skolēnus, viņu motivācijas sfēru.
Lomu attiecības pārsvarā ir stereotipiskas, formalizētas. Loma ir statusa funkcionālā puse, ko nosaka tiesības un pienākumi, subjekta situācijas stāvoklis noteiktā attiecību sistēmā. Katra loma atbilst noteiktu citu cilvēku gaidu kopumam, kas pēc būtības nosaka attiecības atbilstoši ieņemtajam statusam un spēlētajai lomai. Šo attiecību klātbūtne ļauj izcelt otro veidu lomu spēles situācijas.
Ņemiet vērā, ka statusa un lomu attiecības var izpausties aktivitātē un morālās attiecībās. Pēdējās viņi iegūst personisku raksturu, tajās spēlētās lomas atspoguļo indivīda vadošās psiholoģiskās un morālās īpašības: "humorists", "gudrs", "pesimists", "pārdrošs", "gļēvulis", "raudātājs". , "kluss", "nepatīkams" , "savtīgs", "rupjš", "mantkārīgs", "skeptiķis", "godīgs", "smaktīgs", "pieticīgs" utt.
(3) Paturot prātā, ka komunikācija, kalpojot cilvēka darbībai kopumā, nevar nepamanīt attiecības, kas veidojas pašā darbībā, sarunu biedru mijiedarbības procesā, jebkuras darbības veikšanas procesā. kopīgās darbības formas. Sauksim šo veidu - kopīgu darbību (aktivitātes) savstarpējās attiecības. (...).
Jebkurā darbībā organiski ieaustas subjektu attiecības var būt atkarības, koordinācijas, padotības, savstarpējas palīdzības, savstarpējas stimulēšanas, atbalsta, pieredzes apmaiņas, solidaritātes, sadarbības, uzticēšanās, prasīguma, sadarbības, pretestības, iejaukšanās, atklātas pretestības, ignorēšanas raksturs. u.t.t., viņi var turpināties draudzīgas konkurences, veselīgas sāncensības formā, bet var pāraugt arī līdz naidīgai konkurencei un konfrontācijai.
Šīs attiecības ir kopīgās darbības attiecību (darbības attiecību) trešā veida situāciju pamatā. Ir svarīgi atzīmēt, ka komunikācija un darbība ir cieši saistītas. Runājot par viņu ģenētisko savstarpējo atkarību, A. N. Ļeontjevs atzīmēja, ka runas attīstības laikā vārds tiek iegūts nevis “asināšanas” rezultātā: “šī ir glāze”, “šī ir dakša”, bet gan ģērbšanās rezultātā, barošana utt., kad vārds tas ir emocionāli nozīmīgs.
Tas noved pie secinājuma, kura nozīmi svešvalodas mācīšanai nevar pārvērtēt: mācot komunikāciju, tas ir nepieciešams « savienot" visu iespējamie veidi aktivitātes un attīstīt runu saistībā ar tām. Galu galā komunikācija pēc būtības ir paredzēta, lai “kalpotu” visām pārējām darbībām (A. A. Ļeontjevs). Pagaidām diemžēl mācību procesā notiek tikai mācību aktivitātes, komunicēt mācīšanās it kā karājas gaisā, nogriezta no pamatiem. Tikmēr mācībām var izvēlēties jebkuru skolēniem nozīmīgu un viņiem labi zināmu kopdarbības formu, kuras īstenošanā ir individuāla un kopīga pieredze. Šādas apmācības metodika joprojām gaida savu pētnieku. (četri)
Visbeidzot, mēs nedrīkstam aizmirst, ka komunikācijā ir iesaistīti nevis abstrakti subjekti, kuri spēlē dažas lomas un veic kopīgas darbības, bet gan dzīvi cilvēki, indivīdi ar visām tām raksturīgajām īpašībām. Tāpēc viņu komunikācija ir (neatkarīgi no viņu gribas) atklāšanas veids un veids, kā realizēt morālās attiecības. Tiem ir integrējošs raksturs, tie caurstrāvo visas cilvēka dzīves sfēras, ir jebkura veida cilvēcisko attiecību neatņemama atribūts, ir ļoti svarīgi situāciju veidošanā, jo tie pastāvīgi "izspīd" ikdienā, cilvēku rīcībā. Šīm attiecībām ir vislielākā "situācija".
Cilvēku dzīvē pastāvīgi tiek atjaunotas morālās problēmas. Atrisinot tās, jūs varat aktualizēt komunikācijas nepieciešamību caur radīšanu morālo attiecību situācijas.Šis ir ceturtais situācijas veids.
Visas cilvēku attiecības ir integrējoša vienotība, visi to veidi mijiedarbojas, savstarpēji iekļūst. Atkarībā no jebkura veida attiecību dominēšanas verbālās komunikācijas situāciju var uzskatīt, teiksim, kā kopīgas darbības attiecību situāciju, bet tas vienlaikus nozīmē, ka viņi netieši ieslēdzas darbības attiecībās, ir viņu puses un citas attiecības. Tādējādi jebkura veida attiecības ir ekvipotenciālas, tām ir sintētisks raksturs, dominējot viena veida attiecībām, zināmā mērā tiek realizētas cita veida attiecības.
Taču situācijas uzskatīšana par dinamisku attiecību sistēmu ir tikai viens no tās analīzes aspektiem – epistemoloģisks, kad situācija tiek pasniegta kā jēdziens. Tikpat svarīga ir tās izskatīšana funkcionālajā aspektā - kā mācību procesa organizācijas forma. Galu galā mācību procesā situācija kā attiecību sistēma nerodas, netiek radīta no jauna, bet ir vesels objektīvu un subjektīvu faktoru komplekss, ko var apzīmēt ar jēdzienu "situācijas pozīcija". (………..)
Tādējādi mēs varam secināt, ka ar un t at un ts un I - šī ir universāla komunikācijas procesa funkcionēšanas forma, kas pastāv kā integrējoša dinamiska komunikācijas subjektu sociālā statusa, lomas, aktivitātes un morālo attiecību sistēma, kas atspoguļojas viņu prātos un rodas, pamatojoties uz situācijas pozīciju mijiedarbību. no komunicatoriem.
Saistītie raksti
