Az idegen kultúra kommunikatív tanítása (E. Passov). E.I. Passov és kommunikációs módszere az idegen nyelvek tanítására A helyzetek típusai és típusai
Efimm Izramilevics Pamssov (1930. április 19., Gorodok, Vitebsk régió, BSSR) orosz nyelvész, az idegennyelv-oktatás módszereinek szakértője. A pedagógiai tudományok doktora, az Orosz Föderáció tudományos tiszteletbeli munkatársa. Az Orosz Idegennyelvi Oktatási Központ vezetője, a Jelec Állami Egyetem professzora, V.I. I. A. Bunina, a Nyizsnyij Novgorodi Állami Nyelvészeti Egyetem címzetes professzora, a Minszki Állami Nyelvészeti Egyetem címzetes professzora, a Lipecki Oktatásfejlesztési Intézet Idegennyelvi Oktatási Laboratóriumának vezetője.
1953-ban kitüntetéssel végzett a Minszki Állami Idegennyelvi Pedagógiai Intézetben. 1965-ben végzett a Leningrádi Egyetem kétéves felsőfokú pedagógiai kurzusain.
1953-tól 1957-ig a vitebszki 15. számú középiskola német nyelv tanára, 1957-től 1963-ig a Vityebszki Állami Pedagógiai Intézet német nyelv szakos tanára. 1958-1960 között az Összoroszországi Állami Pedagógiai Intézet filológiai karának idegen nyelvek tanszékének vezetője volt.
1966 és 1970 között a Gorkij Idegennyelvi Pedagógiai Intézet (jelenleg Nyizsnyij Novgorodi Állami Nyelvészeti Egyetem) Idegennyelvoktatási Módszer Tanszékét vezette. 1971-től a Lipecki Pedagógiai Intézet német nyelvi tanszékének vezetője, 1979-ben létrehozta és vezette az Idegennyelvoktatási Módszertani Tanszéket (később tanárképző részvé alakult át), ettől az évtől a tanszék vezetője. a Tankönyvek Laboratóriuma.
Megalapította és 1990 óta vezeti az Idegennyelvi Kultúra Kommunikatív Oktatási Egyetemközi Központját (később az Orosz Idegennyelvi Oktatási Központot). 1995 óta a Yelets State University-n dolgozik. I. A. Bunina a Pedagógiai Profilú Idegen Nyelvek Tanszék professzora, a tanszék posztgraduális hallgatóinak disszertációinak témavezetője és tanácsadója, valamint a Kurszki Állami Egyetem Idegennyelvi Karán végzett posztgraduális kutatások felügyelete. Tudományos felügyelő a "Lingua Plus" (Lipetsk), "Interlingua" (Voronyezs), "Lingua Center" (Szurgut) iskolákban. 2006. december 11-én E. I. Passov, a Nyizsnyij Novgorodi Állami Nyelvtudományi Egyetem lipecki fiókjának professzora megkapta az NGLU tiszteletbeli professzora kitüntető címet. Irányítása alatt több mint hatvan Ph.D. és több mint tíz doktori disszertációt védtek meg.
E. I. Passov a "Communicative Methods" folyóirat alapítója, az általa létrehozott Idegennyelvi Oktatási Központ által kiadott "Idegennyelvi oktatás problémái" című évkönyv tudományos szerkesztője, különböző szintű konferenciák és szimpóziumok szervezője.
Az idegen nyelv tanításának kommunikatív megközelítése képezte az alapját a kommunikatív tanuláselméletnek, amely a nyelvi kompetenciát a társas interakció szempontjából veszi figyelembe. A kommunikatív megközelítés sajátossága a tanulási folyamat és a valódi kommunikációs folyamat hasonlósága: a tanulási folyamat modellezi a kommunikációs folyamatot, miközben megőrzi a megfelelőséget.
A kommunikatív megközelítés domináns gondolata az összes beszédtevékenység - beszéd, hallás, olvasás és írás - kommunikációs orientációja. A nyelvtudás, mint kommunikációs eszköz olyan feltételek megteremtését jelenti, amelyek mellett a nyelvi anyag asszimilációja természetes módon, a kommunikáció folyamatában valósulna meg, a tanfolyam céltudatos lenne, biztosítva a nevelési célok elérését. Az "idegen nyelv" tantárgy tartalma oktatási információkat tartalmaz a nyelv szempontjairól (fonetika, szókincs, nyelvtan, stílus), amely alapját képezi a négyféle beszédtevékenység elsajátításához kapcsolódó készségek és képességek kialakulásának és fejlesztésének. konkrét kommunikációs helyzetre. Az idegen nyelv, mint kommunikációs eszköz oktatása magában foglalja a nyelvi ismeretek komplex elsajátítását, valamint a kommunikációs készségek és képességek elsajátítását. A tanulási tartalom nyelvi összetevője szigorúan válogatott nyelvi és beszédanyag, fonetikai anyag, lexikai minimum, grammatikai hivatkozás, különböző hosszúságú, szituációsan és tematikailag kondicionált beszédminták. Ez a technika megtöri a nyelvhasználat hagyományos rendjét.
A nyelv szempontjainak (fonetika, szókincs, nyelvtan) átfogó tanulmányozásának megtagadása nem vezet a szabályok és a szókincs elsajátításához a kommunikációs problémák megoldásában.
A konkrét helyzetekhez kapcsolódó kész klisék, kifejezések elsajátítása sem vezet idegen nyelv elsajátításához, hiszen ez nem járul hozzá a nyelvi rendszer tudatos kialakításához. Csak a nyelvi rendszer következetes, céltudatos tanulása a beszéd útján a beszédtevékenység folyamatában teszi lehetővé a beszéd mechanizmusainak kialakítását.
Az idegen nyelv tanítása során oktatási és kognitív tevékenység alakul ki, amelynek során a nyelv asszimilálódik, és lefektetik a beszédtevékenység és a kommunikációs tevékenységek mechanizmusait.
Az oktatási tevékenységek megszervezésének módszertanának a kommunikatív és kognitív célok megvalósítására kell irányulnia, figyelembe véve az eredményességét meghatározó követelményeket: a tanár és a tanuló cselekvéseinek összehangolását, az önállóság, a tudatosság és a motiváció fejlesztését. Az egyes beszédtevékenységtípusokra vonatkozó készségek elemzése lehetővé tette a tervezési, építő, kommunikációs és szervezési készségek azonosítását.
Az idegen nyelvi intellektuális készségek szerkezetének meghatározása azon alapul, hogy a kommunikációt olyan kommunikatív-kognitív tevékenységként értelmezzük, amely egy adott helyzetben produktív (beszéd, írás) és befogadó (hallgatás, olvasás) tevékenységeken alapuló szövegek generálását és értelmezését foglalja magában. . Ez azt jelenti, hogy szükség van a beszédtevékenység egyes típusaihoz kapcsolódó készségek kialakítására, amelyek a verbális és non-verbális kommunikációs készségeket kísérik. Ugyanakkor a nyelvet kommunikációs környezetnek és „eszközök arzenáljának” tekintik, amelyet „működésre motiválni” kell.
Az idegen nyelv funkcionális tudásának a kommunikatív képességen alapuló tanítása magában foglalja az átadott ismeretek megfelelőségét a nyelv, mint beszédeszközrendszer elsajátításának feladatainak, pontosabban ennek a rendszernek az oktatási modelljének, amely a valódit helyettesíti. egy.
Az idegen nyelvi világ modelljének hatékony pszichológiai technika alkalmazása minimalizálja az anyanyelv zavaró hatását, és kontrollt biztosít a tanulási folyamat felett. Az idegen nyelv elsajátítása az új gondolkodásmódok tudatosítása, lehetővé téve a gondolatok egy másik nyelv segítségével történő érzékelését és továbbítását.
Az oroszországi idegennyelv-oktatás kommunikatív módszerének megalapítója Efim Izrailevics Passov - a pedagógiai tudományok doktora, professzor, az Orosz Föderáció tiszteletbeli tudósa, az idegennyelv-oktatás módszereinek ismert tudósa, a könyv szerzője. Az idegen nyelvi kommunikáció tanításának kommunikatív módszertanának alapjai és a személyiségfejlesztés fogalma a kultúrák párbeszédében. Bebizonyította a beszédkészség és a motoros készség lényeges különbségét, ami az átadásra képes készség kialakulásának folyamatának pszichológiai alátámasztásához, valamint egy alapvetően új gyakorlattípus - a feltételes beszéd - kifejlesztéséhez vezetett. Szóval mik vannak
E. I. Passov
Kedves olvasók - orosz, mint idegen nyelv tanárai!
Cikksorozat megjelenése „Kommunikatív idegennyelv-oktatás. Az individualitás fejlesztésének fogalma a kultúrák párbeszédében.
Kollégáimmal hálásak vagyunk a folyóirat szerkesztőinek a lehetőségért, hogy következetesen bemutathassuk módszertani nézeteinket. Nagyon örülünk, ha hasznosak lesznek az Ön nemes és történelmileg hasznos munkájában - az orosz nyelv tanításában, az emberek megismertetésében a nagyszerű orosz kultúra terén.
A javasolt koncepció nem a múlt általánosítása. Úgy tűnik számunkra, hogy ez egy szükséges új előrelépés. Kísérlet történt az idegennyelv-oktatás új céljának és új tartalmának megalapozására, az emberi fejlődés új szemszögéből való szemlélésére a kultúrák párbeszédében, ami nemcsak a hangsúlyokat, hanem az egyes rendelkezések és alapvető rendelkezések értelmezését is megváltoztatta. fogalmak, valamint technológia. Ez a fogalom nem absztrakció az absztrakció kedvéért: az angol, német, francia és orosz, mint nem anyanyelvű tankönyvek szinte számos sorozatában testesül meg, és bizonyította hatékonyságát. Az Ön eszközévé is válhat. Olvass, gondolkodj, dönts!
E. I. Passov
Mivel az oktatásról lesz szó, a legfontosabbal kezdem, ami minden oktatási területen érintettet aggaszt: az oktatási területen, mint általában az egész társadalmi térben, két ellentétes erő – a spiritualitás – küzdelme. és pragmatizmus. Általános filozófiai szinten ez felfogható a "jó" és a "gonosz", az "isteni" és az "ördögi" harcának, amit akarsz. De lehetetlen nem részt venni ebben a küzdelemben. Ellenkező esetben az oktatás drága többletnek tűnhet a társadalom számára, amelyet visszautasít a „szép élet” javára.
Az emberek nagyon érzékenyek a hagyományok megtörésére tett kísérletekre. Főleg, ha a hagyományok, szokások, előítéletek személyes tapasztalatukká váltak. A gazdag személyes tapasztalat egy tanár számára nem mindenben pozitív tulajdonsága. A lényeg az, hogy ez a tapasztalat mennyire gazdag, hogyan szerzi meg: a hagyományos igazságok asszimilációja vagy kételyek, elmélkedések, csalódások, elsajátítások eredményeként.
Szóval gondolkozzunk...
1. A „nyelvoktatástól” az „idegennyelv-oktatásig”
Ezen az úton kell végigmennünk – hogy a „nyelvtanulástól” az „idegennyelv-oktatás” felé haladjunk.
Bármennyire is mondják, hogy a tanulás fejlesztéssel, neveléssel összefügg, és a cél megfogalmazásához hozzáteszik, hogy a fejlesztő, nevelési és általános nevelési célok a fő cél (a nyelv gyakorlati elsajátítása) elérésének folyamatában valósulnak meg, a a fő cél marad, tulajdonképpen az egyetlen, mert a tanártól nem lehet másokért kérni: még a tanárt sem meri hibáztatni valamiért, ha a „fő” célja megvalósul.
Ezt teszi a szavak (kifejezések) varázslata: amikor azt mondjuk, hogy tanítunk, akkor akaratlanul is „ismeretközlésre és készségek kialakítására gondolunk”. Mit tanítunk? A nyelv tehát, a szavak, a nyelvtan, a gondolatok kifejezésének módjai stb. Akár tetszik, akár nem, a cél ebben az esetben a homo loquens-re – a beszélő személyre – redukálódik. A cél pedig, akárcsak a törvény, meghatározza a hozzá vezető utat és az eszközöket egyaránt. Innen ered az oktatás tartalma, és a módszertana, innen a pragmatizmus, amely összeegyeztethetetlen azzal, amit „nevelésnek” neveznek. Innen ered a kultúra súllyal, dekorációnak, fűszerezésnek, nem pedig alapnak szánt hely.
2. A kommunikációs kompetencia szolgálhat célként?
A kommunikatív kompetencia kifejezést széles körben használják a nyugati módszertanban (S. Savignon, G. Pifo, D. Hymes), és hazánkban is elkezdték használni a metodológusok (M. N. Vyatyutnev, N. I. Gez és még sokan mások).
S. Savignon (1983) a „Kommunikatív kompetencia: A tanulás elmélete és gyakorlata” című könyvében négy olyan összetevőt ír le, amelyek a kommunikatív kompetencia tartalmát alkotják; ezek a következők: 1) nyelvtani kompetencia, azaz a nyelv lexikai, morfológiai, szintaktikai és fonológiai sajátosságainak felismerésének és a szavak és mondatok szintjén történő manipulálásának képessége; 2) szociolingvisztikai kompetencia, vagy a nyelvhasználat szociális szabályai: a kommunikációban résztvevők szerepének, az általuk kicserélt információknak és interakciójuk funkcióinak megértése; 3) a kijelentés kompetenciája, amely nem különálló mondat, hanem szuperfrazális egység észlelésének vagy előállításának képességéhez kapcsolódik; 4) a beszédstratégia kompetenciája, amely a szabályok tökéletlen ismeretének, valaminek a tökéletlen birtoklásának kompenzálására szolgál, amikor nem emlékszik a szóra, és tudatni akarja a beszélgetőpartnerrel, hogy folytatni kívánja a kommunikációt, össze kell gyűjtenie gondolatait, nem nem értek egy szót sem stb.
De a tanulás célja nem csak az, amit meg kell tanulni; ez egyben (és főleg!) a tulajdonosi szint.
Mit kell itt érteni?
S. Savignon azt írja, hogy a kommunikációs problémák megoldásának sikere az egyén felkészültségétől, idegen nyelvi önkifejezési hajlandóságától, leleményességétől, az általa birtokolt lexikai és szintaktikai egységek használatának leleményességétől függ.
A fenti állításban szereplő szavakat nem véletlenül választották ki. Valóban: miért van szükség ezek elsajátítására a lexikai és szintaktikai egységek használatához, míg a paralingvisztikai eszközök (intonáció, gesztusok) ismerete? És mit jelent a találékonyság a lexikai és szintaktikai egységek használatában, ha valaki már birtokolja azokat?
3. Az egyetlen méltó cél egy spirituális ember.
Milyen legyen? Erre a kérdésre a választ a filozófiában kell keresni, mert minden komoly és hatékony reform mindig is ezzel kezdődött.
Tekintettel korunk pragmatizmusára, egyes filozófusok (Yu. M. Smolentsev) a homogens - aktív ember - modelljét javasolják a legalkalmasabb célnak.
A pszichológia tevékenységszemléletének hívei lévén továbbra is úgy gondoljuk, hogy a homogens modell nem elégséges célideálként. A tény az, hogy ahogy a civilizáció virágzott, a technokrata gondolkodás egyre nagyobb befolyást kezdett gyakorolni gondolkodásunkra. Ez a hatás az oktatásra is kiterjedt: előbb a tudomány, majd az oktatás megszűnt a kultúra szerves része lenni. V. Zincsenko tökéletesen elemezte a technokrata gondolkodás lényegét és az általa az oktatásban okozott károkat. Úgy véli, hogy a technokrata gondolkodás számára a fő a cél bármi áron, és nem az értelem és az egyetemes érdekek, a technológia a fő, nem pedig az ember és értékei; nincs helye az erkölcsnek, a lelkiismeretnek, nincs emberi tapasztalat, méltóság stb. Minden az ügynek van alárendelve. A technokrata gondolkodás mindennek alá van vetve, ami nem annyira ember- vagy humanitárius-ellenességét, hanem a kultúra hiányát nyilvánítja ki.
Csak a humanista nevelést lehet vele szembeállítani, mert az valójában erkölcsi nevelés (és ebből következően nevelés) bármilyen tudományág segítségével, amelyek között természetesen a humanitáriusok is vezető helyet foglalnak el.
Hiszünk abban, hogy csak a homo moralis, az erkölcsös, spirituális ember tekinthető a nevelés céljának. A Homo moralis „egy lelkiismerettel rendelkező ember, aki különbséget tesz a jó és a rossz között, aki maga alakít ki magának erkölcsi előírásokat (íme, az egyéniség önmeghatározása!), megköveteli önmagától azok teljesítését. Nem ellenzi a racionális tudást, de megérti, hogy sok minden van a világon, „amiről bölcseink nem is álmodtak”, vagyis a spiritualitás a fő, a gazdasági és társadalmi problémák megoldása pedig nem a vég, hanem az ember felmagasztalásának eszköze ”(V Shubkin). Méltó cél, nem? Nem tudunk hozzájárulni az eléréséhez? Nemcsak megtehetjük, de muszáj is.
A spirituális ember nem az, aki tud és meg tud tenni valamit, hanem az, akinek stabil irányvonalai vannak, amelyek bármely területen irányítják tevékenységét: kreatív alkotómunka kultúrája, ésszerű fogyasztás kultúrája, humanista kommunikáció kultúrája, kultúrája. a tudás kultúrája, a világnézeti kultúra, a valóság esztétikai elsajátításának kultúrája.
Így a kultúra, mint az oktatás tartalmaként használt értékrendszer a létezés terévé válik, amelynek köszönhetően az ember spirituális emberré válhat.
4. A nevelés, mint út a célhoz
El lehet érni a homo moralis célját, ha "képzésen" vezet az út hozzá?
Mi a lényeges különbség az „oktatás” és a „képzés” között? Ennek a két jelenségnek más a célja és tartalma.
A képzés célja a haszonelvű készségek és képességek kialakítása meghatározott pragmatikai célok érdekében; a képzés tartalma ugyanazok a készségek és képességek.
Az oktatásban a cél és a tartalom nem esik egybe. A nevelés célja az ember, mint egyén nevelése (teremtése): lelki erejének, képességeinek fejlesztése, szükségletek emelése, erkölcsileg felelős és szociálisan alkalmazkodó ember nevelése. Az oktatás tartalma a kultúra.
Ez az oktatás óriási potenciálja, szélessége, mélysége, a cél alapvető elérhetetlensége, „bizonytalansága”. (Emlékezzünk vissza a bölcs A. Einsteinre: „A nevelés az, ami az emberrel marad, ha elfelejt mindent, amit tanítottak neki”). De ez a nagy nehézség az oktatás tartalmának meghatározásában. Ezért, ha szabad szójátékot használni, kijelenthetjük: az ember nevelése nem a nevelés végső, hanem végtelen célja.
5. Mi az egyéniség?
Fentebb elmondtam, hogy a nevelés célja az egyéniség fejlesztése. Az individualitás három alstruktúrát foglal magában: egyéni, szubjektív és személyes, amelyek mindegyikét bizonyos tulajdonságok és jellemzők jellemezik. A táblázat ezeket a paramétereket és a rájuk épülő individualizálási típusok céljait mutatja be.
Befejezésül néhány következtetés.
1) Fel kell ismerni, hogy egy idegen nyelv egyedülálló az oktatási lehetőségeiben. Ez nem egy „tantárgy”, hanem egy „oktatási diszciplína”, amely hatalmas potenciállal rendelkezik, amely jelentősen hozzájárulhat az ember, mint egyén fejlődéséhez. Ha a célunk nem pusztán nevelés (nem „kommunikációs képesség” vagy „kommunikációs kompetencia birtoklása”), hanem nevelés (szellemi ember nevelése), akkor ügyelni kell arra, hogy felfedezzük és megvalósítsuk az egyénben rejlő összes lehetséges oktatási lehetőséget. személy. Ha ezt megértjük, akkor a lényeget is megértjük: „minimálisan kellő szintű kommunikációs kompetencia elérése” (ahogyan ez pl. a programokban megfogalmazódik) elegendő lehet célként idegen nyelvi tanfolyamokhoz, körökhöz, korrepetálásokhoz. osztályok stb., de nem oktatási intézmény számára.
2) A megfelelő szövegkörnyezetben az "idegen nyelvoktatás" kifejezés helyett az "idegennyelv-oktatás" kifejezést célszerű használni.
3) Ha bármely oktatás a kultúra átadása, akkor az idegen nyelvű oktatás egy idegen kultúra átadása (lásd a 3. cikket).
Irodalom, megjegyzések
- Dal V. Az élő nagy orosz nyelv magyarázó szótára. - M., 1882.
- Az orosz nyelv magyarázó szótára / Szerk. D. N. Ushakova. - M., 1938.
- Az orosz nyelv magyarázó szótára / Szerk. S. I. Ozhegova, N. Yu. Shvedova. - M., 1994.
- Érdekes, de a fejlesztő, az oktatás, sőt az oktatás nem általános nevelés?
- További részletekért lásd: Kuzovlev V.P. A személyes individualizáció, mint a kommunikációs motiváció megnevezésének eszköze: Cand. dis. - M., 1981; Passov E. I. Az idegen nyelvű beszéd tanításának kommunikatív módszere. — M.: 1991.
Efim Izrailevics Passov, az Orosz Föderáció Védelmi Minisztériuma Orosz Idegennyelvi Oktatási Központjának igazgatója a Lipecki Állami Pedagógiai Egyetemen, a pedagógiai tudományok doktora, professzor, az Orosz Föderáció tiszteletbeli tudósa.
Azonosító tulajdonságok alstruktúrák szerint | Az individualizáció típusai | Az individualizáció céljai |
Személyes: tevékenység kontextusa, személyes tapasztalat, vágyak, érdeklődési körök, hajlamok, érzelmek és érzések, világnézet, személyiségállapot | Személyes (vezető nézet) | Kommunikációs motiváció kialakítása |
Szubjektív (képzési készségek): mindenféle gyakorlatot végezni, segédanyaggal dolgozni, különféle támaszokkal dolgozni, párban dolgozni, csoportban dolgozni stb. | szubjektív | A tanulási tevékenység egyéni stílusának kialakítása |
Egyéni (képességek): fonémikus hallás, memória (típus, hangerő), intonációs képességek, beszéd-gondolkodási képességek, nyelvi képességek | Egyedi | Számvitel és képességfejlesztés |
KIJELENT EGY ÚJ KÖNYV!
Passov E. I. Kommunikatív idegennyelv-oktatás: Az individualitás fejlesztésének fogalma a kultúrák párbeszédében. Lipetsk, 2000.
Az idegen kultúra kommunikatív tanításának technológiája
E.I. Passova»
Ez a technológia az idegen nyelvi beszédtevékenység tanításának más módszereitől eltérően arra irányul, hogy felkészítse a tanulókat az idegen nyelvi kommunikáció folyamatára, és megfelelő eszközöket kínál. Milyen alapelvei vannak a tartalomkészítésnek ezzel a technológiával?
1. Beszédorientáció, idegen nyelvek tanítása kommunikáción keresztül. Ez az óra gyakorlati orientációját jelenti. Csak a nyelvórák jogosak, a nyelvről szóló órák nem. A "nyelvtantól a nyelvig" ördögi út vezet. Beszélni csak beszéddel lehet megtanulni, hallgatni - hallgatással, olvasni - olvasással. Ez mindenekelőtt a gyakorlatokra vonatkozik: minél inkább hasonlít egy gyakorlat a valódi kommunikációhoz, annál hatékonyabb. A beszédgyakorlatokban nagy mennyiségű szókincs és nyelvtan zökkenőmentes, adagolt és egyben gyors felhalmozódása történik azonnali végrehajtással; egyetlen olyan kifejezés sem megengedett, amelyet ne lehetne valódi kommunikációban használni.
2. Funkcionalitás. A beszédtevékenységnek három oldala van: lexikális, nyelvtani és fonetikai. A beszéd folyamatában elválaszthatatlanul összekapcsolódnak. Ebből következik, hogy a szavak létformájuktól (használatuktól) elszigetelten nem asszimilálhatók. A legtöbb gyakorlatban törekedni kell a beszédegységek elsajátítására. A funkcionalitás azt jelenti, hogy mind a szavak, mind a nyelvtani formák azonnal asszimilálódnak a tevékenység során: a tanuló valamilyen beszédfeladatot hajt végre - megerősíti a gondolatot, kételkedik a hallottakban, kérdez valamiről, cselekvésre ösztönzi a beszélgetőpartnert, és közben megtanulja a szükséges szavakat vagy nyelvtani formákat. .
3. A nevelési folyamat szituáció, szerepalapú szervezése a nevelési helyzetek maximális motivációjával. Alapvető fontosságú az anyag kiválasztása és rendszerezése az egyes korosztályok tanulóit érdeklő helyzetek, kommunikációs problémák alapján.
Mindenki a helyzetek alapján ismeri fel a tanítás szükségességét, de ezt másként érti. A helyzetleírás („A pénztárnál”, „Az állomáson” stb.) nem helyzet, nem képes betölteni a motiváló állítások funkcióit, a beszédkészség minőségének fejlesztését. Erre csak a valós helyzetek (az emberek, mint bizonyos szerepek kitevői közötti kapcsolatrendszer) képesek. A nyelvtanuláshoz nem a nyelvet kell tanulmányoznod, hanem a segítségével a körülötted lévő világot. A beszédvágy csak a beszélőket érintő valós vagy újrateremtett szituációban jelenik meg a tanulóban.
4. Újdonság. Megnyilvánul a lecke különféle összetevőiben. Mindenekelőtt ez a beszédhelyzetek újdonsága (a kommunikáció tárgyának változása, a megbeszélés problémái, a beszédpartner, a kommunikáció feltételei stb.). Ez a felhasznált anyag újszerűsége (információtartalma), illetve az óra szervezése (típusai, formái), a munkamódszerek változatossága. Ezekben az esetekben a tanulók nem kapnak közvetlen utasítást a memorizálásra - az anyaggal együtt végzett beszédtevékenység melléktermékévé válik (akaratlan memorizálás).
5. A kommunikáció személyes orientációja. Az arctalan beszéd nem történik meg, a beszéd mindig egyéni. Bármely személy különbözik a másiktól mind a természetes tulajdonságaiban (képességeiben), mind az oktatási és beszédtevékenységek végzésére való képességében, mind a személyi jellemzőiben: tapasztalataiban (mindegyiknek megvan a sajátja), a tevékenység kontextusában (minden tanulónak megvan a maga sajátossága). saját tevékenységei, amelyekkel foglalkozik, és amelyek más emberekkel való kapcsolatának alapját képezik), bizonyos érzések és érzelmek halmaza (az egyik büszke a városára, a másik nem), érdeklődési köre, státusza (pozíciója) ) a csapatban (osztályban).
A kommunikatív tréning mindezen személyes jellemzők figyelembe vételével jár, hiszen csak így teremthetők meg a kommunikációs feltételek: pozitív érzelmi telítettség, kommunikációs motiváció keletkezik, a beszéd céltudatossága biztosított, kapcsolatok alakulnak ki stb.
6. A kollektív interakció a folyamat megszervezésének módja, amelyben a tanulók aktívan kommunikálnak egymással, és mindegyik sikerének feltétele a többiek sikere; az egyén önmegvalósítása a csoportban.
7. Modellezés. A regionális és nyelvi ismeretek mennyisége igen nagy, iskolai képzés keretében nem asszimilálható. Ezért ki kell választani azt a tudásmennyiséget, amely szükséges lesz ahhoz, hogy az ország kultúráját és a nyelvrendszert koncentrált, mintaszerű formában reprezentálhassuk. A nyelv tartalma legyen problémák, ne témák.
A technika jellemzői
Feladatok. A tanulási folyamatban szinte minden a gyakorlatokon múlik. A gyakorlatban, mint a nap egy csepp vízben, a tanulás teljes koncepciója tükröződik. A kommunikatív képzésben minden gyakorlat legyen beszéd jellegű, azaz. kommunikációs gyakorlatok. E.I. Passov két gyakorlatsort épít fel: feltételes beszédet és beszédet.
A feltételes beszédgyakorlatokat kifejezetten egy készség kialakítására szervezik. Jellemzőjük a lexikai egységek azonos típusú ismétlődése, az időbeni folytonosság.
Beszédgyakorlatok - szöveg újramondása saját szavaival, kép leírása, képsorok, arcok, tárgyak, kommentálás.
Mindkét típusú gyakorlat arányát egyénileg választják ki.
Hibák. A diákok és tanárok közötti partnerségben felmerül a kérdés, hogyan lehet kijavítani hibáikat. Ez a munka típusától függ.
A fonetikai hibákat ajánlatos nem egyszerre javítani, hanem egy hangot venni és 1-2 hétig kidolgozni (más torz hangot még ne vegyen észre); akkor ezt a 2., 3. hanggal stb. Fel kell hívni az osztály figyelmét a nyelvtani hibákra, de a szabályok hosszas magyarázata nem vonhatja el a tanuló figyelmét a beszédfeladatról. Amikor egy szituációban beszélünk, általában nem helyénvaló a hibákat kijavítani. Elég csak azokat javítani, amelyek hátráltatják a megértést.
Kommunikációs tér. Az „interaktív intenzív” módszere más, a hagyományostól eltérő tanulási térszervezést igényel. A srácok félkörben vagy véletlenszerűen ülnek. Egy ilyen rögtönzött kis nappaliban kényelmesebb a kommunikáció, megszűnik az osztály hivatalos légköre, a kötöttség érzése, és van oktatási kommunikáció. Ennek a térnek is kellő időbeli időtartamúnak kell lennie, imitálja az adott nyelvi környezetben való „merülést”.
A kommunikáció nem téma. A téma fő hátránya a benne résztvevők közötti kapcsolatok hiánya.
Az idegen nyelvi beszédtevékenység tanításának kommunikatív technológiájának legfontosabb megkülönböztető jegye a beszédanyag asszimilációs folyamatának megszervezése.(A beszédanyag asszimilációs folyamatának leírása az oktatási folyamat technológiai láncának leírása, amely lehetőséget ad a tanárnak, hogy bemutassa a kitűzött cél felé vezető úton a főbb mérföldköveket.)
Az idegen nyelvi beszédtevékenység tanításának kommunikatív technológiáján alapuló oktatási folyamat megszervezésének fő mechanizmusa a ciklikusság. A ciklus egy bizonyos számú óra, amely ahhoz szükséges, hogy egy adott beszéddózist a beszédkészség szintjére hozzuk. Nyilvánvaló, hogy a beszédkészség, mint a beszédtevékenység irányításának képessége nem jelenik meg hirtelen az emberben. Bármilyen beszédanyag birtoklását csak az asszimilációs folyamat minden szakaszának betartásával lehet készségszintre hozni.
A beszédanyag asszimilációs folyamata 3 fő szakaszon megy keresztül:
a készségek kialakításának szakasza;
a készségek fejlesztésének szakasza;
a beszédkészség fejlődési szakasza.
A tervezett három munkaszakasz nem a teljes tanulmányi kurzus szakaszai, hanem a kurzus során időszakosan ismétlődő szakaszok, amelyeken minden alkalommal áthalad egy bizonyos adag beszédanyag. Az általános beszédkészség fokozatosan fejlődik ki a beszédanyag egyes adagjainak elsajátításának képességéből.
Így az adott probléma kommunikációjához szükséges beszéddózis bizonyos számú ciklusórán megy keresztül, és a beszédkészségre kerül. A ciklusban minden lecke egy láncszem a leckék láncolatában.
Egy ilyen rendszer, következetesség az anyag tanulmányozásában még a gyengén és átlagosan teljesítő tanulók körében is sikert generál. Lépésről lépésre haladnak a beszédkészség felé. Megjelenik a tanulás öröme, a munkavágy, az egyén önbecsülésére, önmegvalósítására nevelés folyamata.
FELÜLVIZSGÁLAT
E.I. Passov, N.E. Kuzovlev. „Az idegen nyelvi oktatás kommunikatív elméletének és technológiájának alapjai”: Módszertani útmutató. - M.: Orosz nyelv. Tanfolyamok, 2010. - 568 p.
A lipecki módszertani iskola által kidolgozott idegennyelv-oktatás elmélete és gyakorlata nemcsak Oroszországban, hanem annak határain túl is jól ismert. Az iskola alapítója, Efim Izrailevics Passov évtizedek óta dolgozik a kommunikatív módszertan koncepcióján, amely számos külföldi, orosz iskola és egyetem számára prioritássá vált. A nyelvet kommunikációs eszközként tekintve a szerzők olyan tanulási technológiát javasolnak, amely lehetővé teszi egy idegen nyelv olyan szintű elsajátítását, amely elegendő az idegen nyelvi szférában való alkalmazkodáshoz.
Az idegennyelv-oktatóknak, szakmódszerészeknek, a felsőoktatási rendszer dolgozóinak címzett „Az idegennyelv-oktatás kommunikatív elméletének és technológiájának alapjai” című módszertani kézikönyv tartalmazza az E.I. iskola kommunikációs módszertanának főbb rendelkezéseit. Passov.
A módszertanos által bevezetett kulcsfogalom az „idegennyelvi oktatás”, amely mögött nem egy hagyományos oktatási folyamat, hanem egy „új valóság” áll. A kézikönyv készítői szerint az oktatás egyik fajtáját képező idegen nyelvű oktatás (feltételesen) négy szempontot foglal magában: tudás, fejlesztés, nevelés, tanítás. Közvetlenül kapcsolódnak egy idegen nyelvi kultúrához (a nyelv és a kultúra egy és elválaszthatatlan), azaz „az idegen nyelvi oktatás tartalma nevezhető idegen nyelvi kultúrának”.
A kommunikatív szemlélet alapján az idegennyelv-oktatást számos sajátosság jellemzi. A kézikönyv bemutatja a szerző álláspontját olyan fontos módszertani problémákkal kapcsolatban, mint az idegennyelv-oktatás célja és eszközei, az oktatási anyagok kiválasztása és szervezése, a gyakorlatok rendszere, a tanuló szerepe a tanulási folyamatban.
Az idegennyelv-oktatást olyan módszertani elvek alapján javasolják felépíteni, mint a verbális és mentális aktivitás, az individualizáció, a szituáció, a funkcionalitás és az újdonság. Az ilyen következtetések a módszertani kísérletek és a hallgatók körében végzett felmérés eredményein alapulnak. "A tanulás földjének" - mondják a kutatók - "a tevékenységen, a kreativitáson és a függetlenségen kell alapulnia."
A tanítás valódi eszközei a gyakorlatok, amelyekhez "stabil és változó követelményeket" kell felmutatni, a gyakorlatok pedig csak a beszéd: "feltételes beszéd" és "beszéd". A szerzők úgy vélik, hogy a „beszédgyakorlatok” kifejezés megfelel a céljának: „minden szükséges feltételt megteremtenek a beszédkészségek fejlődéséhez”, így nem szükséges más kifejezésekkel helyettesíteni.
Shaklein V.M. E.I. Passov és N.E. Kuzovlev. "A kommunikációelmélet és -technológia alapjai...
A kézikönyv a készségek és képességek összefüggésének problémáját tükrözi.
A szerzők saját kétkomponensű rendszert javasolnak: készségek - beszédkészség (a hagyományos helyett, amely három szakaszból áll: elsődleges készség - készség - másodlagos készség). Részletesen ismertetjük a készségek tulajdonságait, fajtáit, a beszédkészség összetételét, a beszédkészség kialakulásának, a beszédkészség fejlesztésének feltételeit. Feltételezhető, hogy a készségek kialakításának nem a kommunikáció előtt kell megtörténnie, hanem annak folyamatában, "amikor az kifejezetten erre van megszervezve".
A könyvben több fejezetnek szentelt kommunikációt tevékenységként, az ember egyéni életének fenntartásának megszervezésének módjaként jellemzi. A szerzők meghatározzák a kommunikáció funkcióit, típusait, eszközeit, formáit, kapcsolatát a gondolkodással.
A tanuló a párbeszéd alanyaként lép fel az idegen nyelvi oktatásban. Ezért a szerzők kiemelt figyelmet fordítanak a megnyilatkozásra, mint a párbeszéd elemére, a beszéd pszichofiziológiai folyamataira. A „három pilléren” alapuló kultúrák párbeszédének képességét részletesen leírják: lexikai, nyelvtani és kiejtési készségek.
A szerzők azt írják, hogy a kommunikatív idegennyelv-oktatás fő célja "az egyéniség fejlesztése a kultúrák párbeszédében, hogy felkészítse az életben való ilyen párbeszédre". Ezért mindenekelőtt valódi kommunikációról kell beszélnünk, amelynek van motivációja, a tanuló bármely tevékenységének céltudatossága, személyes jelentése, beszéd-gondolkodási tevékenysége, helyzetszerűsége, újszerűsége stb. (összesen 15 komponens). Csak az összes felsorolt paraméter betartása és optimális felhasználása ad jogot arra, hogy az oktatási folyamatot kommunikatívnak nevezzük.
A kézikönyvben kétségtelenül érdekesek a leckék eredeti mintái, amelyeket például funkcionális-szemantikai táblázatok alapján vezettek le; módszertani fejlesztések, amelyek feltárják a csoportos és páros kommunikáció sajátosságait.
Az öt részből (mindegyik több fejezetből álló) és az ajánlott irodalom jegyzékéből álló módszertani kézikönyv teljes terjedelmében képet ad az idegennyelv-oktatás elméletéről és technológiájáról. Bemutatja az E.I. által végzett gondos munka módszereit, technikáit és eredményeit. Passov, az általa vezetett iskola, követői, munkatársai és diákjai.
Az Orosz Népek Barátsága Egyeteme Filológiai Karának Orosz Nyelv és Oktatási Módszertani Tanszékének vezetője A filológia doktora V.M. Shaklein
Helyzetfunkciók
A beszédkészségek átadásán általában olyan új helyzetekben való felhasználásukat értjük, amelyekre nem a tanulási folyamatban került sor. Nagyon gyakran lehetünk tanúi annak, hogy egy diák pontosan operál valamilyen nyelvi anyaggal az úgynevezett felkészítő gyakorlatokon, de tehetetlennek bizonyul, amikor azt a kommunikáció során használni kell. Ez azt jelenti, hogy ennek a jelenségnek a használatának készsége nem "kapcsolódott be", mivel nem képes az átvitelre. A kommunikációs tanulás lényegében a nyelvhasználatra összpontosít új kommunikációs helyzetekben. Ezért a tanulás sikere attól függ, hogy milyen hatékonyan alakulnak ki az átadható készségek.
Sok módszertanos úgy véli, hogy minden a gyakorlatok számán múlik, milyen magas a készség automatizáltsága. A lényeg azonban az előkészítő gyakorlatok minőségében, vagyis az automatizáltság szintjén van. Ez azt jelenti, hogy a beszédkészség kialakulásának feltételeinek biztosítaniuk kell, fejleszteniük kell az átviteli képességet. Ez pedig akkor lehetséges, ha a felkészülés feltételei minőségüket tekintve megfelelnek a kommunikáció feltételeinek.
Döntő a szituációs beszéd minősége. Itt három szempont van: 1) a beszéd funkcionális oldala, vagyis a beszédfeladat asszimilációja, előkészítése során a kimondott kifejezésekben való jelenléte, a kijelentés célja (és nem a nyelvtani célja); 2) frázisok (beszédegységek) helyzeti rokonsága, i.e. korrelációjuk a beszélgetőpartneri kapcsolatrendszerrel. (Az első és a második egymásra épülő szempontok.); 3) a kifejezés által létrehozott azonosság, logikai, szemantikai kontextus. Az asszociációs törvények szerinti frázislánc elkészítésekor felhasználva új helyzetekben is sikeresebb működésük előfeltételét képezik.
Mindezek a szempontok jelen vannak a helyzetekben. Ezért vannak (helyzetek). a beszédkészség fejlesztésének egyik módja,átruházható. Ez a helyzetek első funkciója. E funkció szempontjából pedig a szituációt a beszélgetőpartnerek elméjükben tükröződő kapcsolatrendszereként lehet meghatározni, amely ennek köszönhetően képes az asszimilált beszédegységek szituációs és kontextuális megjelölésére és a beszédkészség kialakítására. ami átvihető.
2. A helyzetek második funkciója az, hogy legyen a beszédtevékenység motiválásának módja. Motiválatlan tanulás I.A. Zimnyaya és A.A. Leontyev, megfosztja ezt a képzést a pszichológiai tartalomtól, mivel ez a formai képzés a forma kedvéért.
Miért a helyzet a motiváció módja? A motiváció alapja a szükséglet, ami döntő tényező az emberi viselkedésben. „A motívum – írta A. N. Leontyev – „olyan tárgy, amely egy adott szükségletet elégít ki, és amely valamilyen formában tükröződik a szubjektumban, vezeti tevékenységét.
Az emberi szükségletek nemcsak létfontosságúak, például az élelmiszerek terén, hanem intellektuális, erkölcsi stb. (D.N. Uznadze). Ezeket az igényeket pedig az ember közvetetten, beszéd útján tudja kielégíteni. A vágy, hogy kielégítse az ember szükségletét, esetünkben - hogy valamilyen célból beszéljen, akkor általában az alany bizonyos kapcsolataiban merül fel a beszélgetőpartnerrel, a helyzet körülvevő világával.
Az oktatási körülmények között leggyakrabban a megszólalás igényét kell előidézni. Ez akkor tehető meg, ha: a) minden alkalommal új tényezők kerülnek be a helyzetbe, mint kapcsolatrendszerbe; b) figyelembe veszi a képzésben résztvevők érdeklődését, vágyait, törekvéseit, céljait, meggyőződését, hajlamait stb. c) kapcsolja össze a beszédhelyzetet a tanulók általános tevékenységével.
A szituáció a motivációs funkció szempontjából a kommunikáció alanyai közötti dinamikus kapcsolatrendszerként határozható meg, amely élettevékenységük alapján kialakuló, tudatukban tükröződően konkretizál minden igényt, és motivál egy céltudatos és személyes. a kommunikáció kommunikatív feladatának értelmes megoldása.
3. A harmadik funkció az, hogy a helyzet szolgáljon feltétele a beszédkészség fejlesztésének.
4. A helyzet negyedik funkciója az, hogy legyen az anyag bemutatásának módja. Azokban az esetekben nyilvánul meg, amikor a szavakat szemantizálva egész kijelentésekbe foglaljuk, szituációs jellegűek (nem mindegy, hogy ezt szóban vagy mikroszöveg formájában tesszük az olvasástanításkor); ugyanez vonatkozik a nyelvtani anyag bemutatásának folyamatára is: csak a szituáció alapján lehet megmutatni a beszéd szerkezetének működését.
Mint látható, ebben a funkcióban a helyzet elsősorban a befogadói tevékenységekben jelenik meg. Nem szabad azt gondolni, hogy a többi funkció csak a termelő fajok nagy részét képezi. A szituáció, mint motivációs mód például alkalmazható az olvasás és hallás tanításában (mondjuk olyan helyzet kialakítása, amikor a szükséges cselekvés egy szövegrész elolvasása vagy meghallgatása).
5. Nem is olyan régen "felfedezett" ötödik funkció: kiderült, hogy a helyzet hatékony is lehet a beszédanyag rendszerezésének alapja. Mi ad okot arra, hogy ezt higgyük?
A kommunikatív tanulás magában foglalja, mint Önök is tudják, egy tanulási folyamat létrehozását, mint a kommunikációs folyamat modelljét. A helyzet a kommunikáció működésének alapja: a kommunikáció teljes folyamata tulajdonképpen egymást helyettesítő, folyamatos, dinamikus szituációk sorozata. Ezért a feladat az, hogy szituációkat szimuláljunk a tanuláshoz. De a helyzet nemcsak társadalmi vagy pszichológiai jelenség, hanem tartalmi vetülete is van. Jogos a kérdés: tanítható-e a kommunikáció, ha a tanulás tartalmi aspektusa, például az anyag tematikus rendszerezése idegen marad attól, ami a kommunikációban zajlik? Természetesen nem. Ezért az anyagot úgy kell kiválasztani, rendszerezni, hogy az mind a szituáció strukturális (mint kapcsolatrendszer) oldalához, mind a kommunikáció problémaként és objektivitásaként ható tartalmi oldalához adekvát legyen.
Egy-egy problémakörben szereplő vita tárgyait általában bizonyos kapcsolatok kötik össze. Ezek a tárgyak az emberen kívül, tőle függetlenül léteznek. Ám egy ponton „kapcsolódnak” az emberi tevékenységhez: bekövetkezik egy bizonyos esemény (egy személy megfigyeli, vagy megtud róla), ami az ember és a környezet (egy másik személy) kapcsolatrendszerében eltérést okoz. Feladat merül fel az ember előtt (megsértve, norma "). Megoldásához beszédaktusra van szükség, amely kifejeződik az embernek a kapcsolatrendszer nem megfelelőségéhez való hozzáállásában és abban a vágyban, hogy a kapcsolatokat visszaállítsa a „normális” kerékvágásba. változás Az embernek a kialakult helyzethez való viszonya a beszédfunkciója.A beszédfunkció a rendezőelv a szituációban.És az anyag rendszerezésében is ugyanezt a szerepet kell betöltenie.
Eddig sajnos vagy témák szerint, vagy olyan társadalmi kapcsolatok köré szerveződik az anyag, mint például: Újságvásárlás egy kioszkban, ebéd rendelése egy kávézóban, kiszállás az állomáson stb. Természetesen az ilyen közösségi kapcsolatok a kommunikációban zajlanak. De az a személy, aki csak ezek alapján tanult, talán képes lesz társalogni a tanult nyelv országának sajátos mindennapi körülményei között, miközben a verbális kommunikáció valódi helyzetei elérhetetlenek maradnak számára.
Át kell igazítani az anyag szervezését a valós helyzetekhez. Ehhez: 1) kapcsolatrendszerként azonosítani kell a leggyakoribb szituációkat, és 2) valószínűsíthető programokat kell felépíteni a beszélgetőpartnerek beszédviselkedésére ezekben a helyzetekben. Ezután válasszon beszédanyagot ezekhez a helyzetekhez.
Figyelembe véve a helyzet tanulási funkcióit, megállapíthatjuk, hogy a helyzet mint módszertani kategória az idegen nyelvi kommunikáció tanítási folyamatának szerveződési egysége.
A helyzetek típusai és típusai
A helyzettípusok elnevezése bőven elég. A következő kritériumok szerint osztályozhatók.
A kommunikációs folyamat megfelelősége. Itt megkülönböztetik azokat a természetes helyzeteket, amikor van egy bizonyos tárgykör, olyan körülményeket, amelyek kijelentésre késztetnek, függetlenül attól, hogy ez a kör önmagában jött létre vagy létezett, valamint a vizuális eszközökkel vagy képzelet által létrehozott művészeti vénás helyzeteket.
V. L. Skalkin és G. L. Rubinshtein helyesen jegyezte meg, hogy a természetes helyzetek nem biztosíthatják a beszéd asszimilációjának szisztematikus munkáját. Ezért javasolják az úgynevezett nevelő beszédhelyzetet (lényegében ezt nevezik mások mesterséges szituációnak, és megpróbálják megkülönböztetni a természetestől. (...) .
Emlékezzünk most vissza, amit a beszédkészségek (akciók) átadásáról mondtunk: ahhoz, hogy átadhatóak legyenek, szituációs körülmények között kell kialakítani. Ezért szituációs körülmények között szükséges a beszédműveletek (készségek) kialakítása és a beszédtevékenység (készség) fejlesztése. Ez alapján elmondhatjuk, hogy mindenekelőtt kétféle helyzetre van szükség: a képességek kialakításához és a képességek fejlesztéséhez. Szigorúan véve ez nem kétféle szituáció, hanem a helyzetek megszervezésének két módja, ahol különböző módszertani módokon a p r a v l e n a.
Hogyan lehet ezt megtenni?
Minden beszédegységnek van egy bizonyos kontextusa, egy szituációs mező, amely csak a beszélgetőpartner jelentésében és logikájában meghatározott megjegyzéseit "engedi be". Például: „Milyen csodálatos idő ma!” nem engedi meg azt a választ, hogy "És tegnap olvastam egy könyvet."
Oktatási célból a beszélgetőpartner megjegyzése (az életben sokrétű és szerkezetileg szemantikailag) egy funkcionális csatornába irányítható: ehhez elég a megfelelő beállítást használni, például: „Mit gondolsz, mit csináljak? fogok tenni?”: - VAGYOK Moziba akarok menni.- Megy!;- el akarom venni ezt a könyvet.- Vedd el!; - Holnap megyek Moszkvába.- Megy.
A hallgató megjegyzéseiben a felszólító mód egy-egy formáját használja folyamatosan (Menj! Vigyél! Menj! stb.). Így megtanulja ennek a szerkezetnek a tervezési műveleteit. Itt megjegyzését a kontextus és a feladat (beállítás) határozza meg, módszeresen egy adott cselekvés elsajátítására irányul. Valószínűleg módszertani szempontból jogos az ilyen helyzeteket kondicionált helyzeteknek nevezni. Terméküket pedig mikropárbeszédnek nevezhetjük.Az egyéni cselekvések, beszédkészségek formálódnak bennük.
A beszédtevékenység (készség), a kondicionalitás fejlesztéséhez nincs szükség a helyzet korlátozására (ez nem jelenti azt, hogy nincs szükség kontrollra), ebben a szakaszban olyan feltétel nélküli helyzeteket kell alkalmazni, ahol a beszélőt nem köti kívülről adott merev tevékenységi program. Ide alkalmasak azok a helyzetek, amelyekkel a fejezet e bekezdésének kifejtését elkezdtük. Egy feltétlen helyzet eredménye egy párbeszéd vagy monológ egy megnyilatkozásban.
Néha a „kommunikációs helyzet” kifejezést használják, például „A postán”, „Az állomáson”, „Vendégek fogadása” stb. Maga a kifejezés jogos, de nem ebben az értelemben. Helytelen a szituációkat a beszélő helye szerint kiemelni: postán, pályaudvaron, moziban viszonyrendszerként is kialakulhat ugyanaz a helyzet.
A helyzetek típusai és típusai azonban megkülönböztethetők más pozícióktól. Hogyan?
A helyzeteket fentebb a kommunikátorok közötti kapcsolatrendszerként határoztuk meg. De ez nem elég, mert gyakorlati célokhoz, helyzetek kialakításához tudni kell, hogy mik ezek a kapcsolatok.
A kapcsolatok elemzése azt mutatja, hogy azokat négy vezető tényező „beállíthatja”: az ember társadalmi státusza, kommunikáció alanyai szerepe, az elvégzett tevékenység és az erkölcsi kritériumok. Ebben a tekintetben, működőképes állapotban, a kapcsolatok típusai a következők szerint nevezhetők: (1) státusz, (2) szerep, (3) tevékenység és (4) erkölcsi. Tekintsük őket röviden.
(1) A kommunikáció alanyainak társadalmi helyzete alapján kialakuló kapcsolatokban az egyén szociális tulajdonságai a társadalom társadalmi szerkezetének megfelelően nyilvánulnak meg. (………).
A verbális kommunikáció szituációinak kialakításakor a társadalmi státusz és az általa meghatározott kapcsolatok válhatnak dominánssá attól függően, hogy az alanyok, mint a társadalmi közösségek képviselői, milyen jellegű kommunikációt folytatnak, milyen feladatok várnak rájuk. Ilyen helyzetek lehetnek: megbeszélések a különböző országok állampolgárainak jogairól és kötelezettségeiről, telekonferenciák a különböző országokból érkező fiatalok képviselői között, találkozók honfitársaikkal, beszélgetések szakemberekkel, beszélgetések hagyományokról, szokásokról, az anyanyelvi ország életéről. tanult stb.
A fentiek alapján kiemeljük a pszi helyzet első típusát - társadalmi státuszviszonyok helyzetei.
(2) A szabályozott kommunikációban a státuszviszonyok mellett lehetőség nyílik egy másik kapcsolattípus - szerepek - kiemelésére is. Ide tartoznak azok a kapcsolatok, amelyek a) csoporton belüli szerepek ellátása során keletkeznek: vezető - követő, öreg - kezdő stb.; b) a formális és informális kommunikáció során kialakuló szerepek: szervező, művelt, kritikus, generátor ötletek, ringleader , upstart, dreamer stb. (bármilyen kombinációjuk lehetséges). Az informális kommunikációban a szerepek annak a csoportnak a jelentős értékéhez kapcsolódnak, amelynek a tanulók tagjai, és személyes jellegűek. Ismerőseik, osztálytársaik megbeszélésekor a meglévő kapcsolatrendszertől függően a társak a legkülönfélébb, olykor pártatlan, kategorikus tulajdonságokkal ruházzák fel egymást, amelyekben a legkifejezőbb személyiségjegyek vagy tulajdonságok közül egy vagy több megnyilvánul: „rajongó”, „zenekedvelő”, „törő”, „divatos”, „divatos”, „nihilista” stb. Bár ezek a definíciók többnyire negatívak (mivel gyakrabban adják másoknak, mint saját maguknak), bizonyos mértékig tükrözik a belsőt. -csoportosítsa a kapcsolatok informális felépítését, találóan jelölje meg a személyes tulajdonságokat Az informális szerepek a verbális kommunikáció szituációjában segítik a serdülők valós kapcsolatainak, érdeklődési körének, hobbijainak meglátását, ezen keresztül a tanulók befolyásolását, motivációs szféráját.
A szerepviszonyok többnyire sablonosak, formalizáltak. A szerep a státusz funkcionális oldala, amelyet az alany jogai és kötelezettségei, egy bizonyos viszonyrendszerben elfoglalt helyzeti helyzete határoz meg. Minden szerep megfelel a többi ember bizonyos elvárásainak, amelyek lényegében meghatározzák a kapcsolatot a betöltött státusz és a betöltött szerep szerint. Ezeknek a kapcsolatoknak a jelenléte lehetővé teszi a második típus elkülönítését szerepjátékos helyzetek.
Vegyük észre, hogy a státusz- és szerepviszonyok tevékenységben és erkölcsi kapcsolatokban is megnyilvánulhatnak. Utóbbiban személyes jelleget öltenek, a bennük játszott szerepek az egyén vezető pszichológiai és erkölcsi tulajdonságait tükrözik: „humorista”, „okos”, „pesszimista”, „merész”, „gyáva”, „síró”. , "csendes", "mozgós" , "önző", "durva", "kapzsi", "szkeptikus", "tisztességes", "csendes", "szerény" stb.
(3) Figyelembe véve, hogy a kommunikáció, miután az ember tevékenységének egészét szolgálta, nem lehet figyelmen kívül hagyni azokat a kapcsolatokat, amelyek magában a tevékenységben, a beszélgetőpartnerek interakciójának folyamatában, bármely végrehajtási folyamatban kialakulnak. a közös tevékenység formái. Nevezzük ezt a típust - a közös tevékenységek (tevékenység) kölcsönös kapcsolatainak. (...).
Bármilyen tevékenységbe szervesen beleszőtt alanyok kapcsolatai lehetnek függőség, koordináció, alárendeltség, kölcsönös segítségnyújtás, kölcsönös ösztönzés, támogatás, tapasztalatcsere, szolidaritás, együttműködés, bizalom, igényesség, együttműködés, ellenállás, beavatkozás, nyílt ellenkezés, figyelmen kívül hagyás jellegűek. , stb. stb., továbbléphetnek baráti versengés, egészséges rivalizálás formájában, de fajulhatnak ellenséges versengésig és konfrontációig is.
Ezek a kapcsolatok állnak a közös tevékenység kapcsolati helyzeteinek harmadik típusának (tevékenységi kapcsolat) hátterében. Fontos megjegyezni, hogy a kommunikáció és a tevékenység szorosan összefügg. Genetikai kölcsönös függőségükről szólva AN Leontiev megjegyezte, hogy a beszéd fejlődése során a szót nem a „dörömbölés” eredményeként sajátítják el: „ez egy pohár”, „ez egy villa”, hanem az öltözködés eredményeként, etetés stb., amikor a szó érzelmileg jelentős.
Ebből arra a következtetésre jutunk, amelynek jelentőségét az idegen nyelv tanítása szempontjából aligha lehet túlbecsülni: a kommunikáció tanítása során szükséges « kapcsolja össze" az összes lehetséges tevékenységet, és fejlessze a hozzájuk kapcsolódó beszédet. Hiszen a kommunikációt eleve úgy tervezték, hogy minden más tevékenységet „kiszolgáljon” (A. A. Leontiev). Eddig sajnos csak tanulási tevékenységek zajlanak a tanulási folyamatban, a kommunikáció tanulása, úgymond, alapjaitól leszakadva lóg a levegőben. Eközben a tanuláshoz bármilyen, a tanulók számára jelentős és általuk ismert közös tevékenységi forma választható, melynek megvalósításában egyéni és közös tapasztalattal rendelkeznek. Az ilyen képzés módszertana még mindig kutatójára vár. (4)
Végül nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a kommunikáció nem absztrakt szubjektumokat foglal magában, akik valamilyen szerepet játszanak és közös tevékenységet folytatnak, hanem élő embereket, egyéneket, minden benne rejlő tulajdonsággal együtt. Ezért kommunikációjuk (akaratuktól függetlenül) a felfedezés egyik formája és az erkölcsi viszonyok megvalósításának módja. Integratív jellegűek, az emberi élet minden szféráját áthatják, mindenféle emberi kapcsolat szerves attribútumai, kulcsfontosságúak a helyzetteremtésben, hiszen folyamatosan „bevillannak” a mindennapi életben, az emberek cselekedeteiben. Ezeknek a kapcsolatoknak a legnagyobb a "szitualitása".
Az erkölcsi problémák folyamatosan újrateremtődnek az emberek életében. Ezek megoldásával az alkotáson keresztül aktualizálhatja a kommunikáció igényét erkölcsi kapcsolatok helyzetei. Ez a negyedik típusú helyzet.
Minden emberi kapcsolat egy integratív egység, minden típusa kölcsönhatásban van, áthatol. Bármely kapcsolattípus dominanciájától függően a verbális kommunikáció helyzete felfogható mondjuk a közös tevékenység kapcsolati helyzetének, de ez egyben azt is jelenti, hogy implicit módon tevékenységi kapcsolatokba lépnek, oldaluk és egyéb kapcsolatok. Így bármilyen típusú kapcsolat ekvipotenciális, szintetikus jellegű, az egyik típusú kapcsolat dominanciájával más típusú kapcsolatok valósulnak meg ilyen vagy olyan mértékben.
Ám a helyzet dinamikus kapcsolatrendszernek való felfogása csak az egyik szempontja elemzésének - episztemológiai, amikor a helyzetet fogalomként jelenítjük meg. Ugyanilyen fontos a funkcionális szempontú figyelembevétele - mint a tanulási folyamat szervezési formája. Valójában a tanulási folyamatban a helyzet mint kapcsolatrendszer nem keletkezik, nem jön létre újra, hanem objektív és szubjektív tényezők egész komplexuma, amelyet a „helyzeti helyzet” fogalmával jelölhetünk meg. (………..)
Így arra a következtetésre juthatunk, hogy és t at és ts és I - a kommunikációs folyamat univerzális működési formája, amely a kommunikáció alanyainak társadalmi státuszának, szerepének, tevékenységének és morális kapcsolatainak integrálódó dinamikus rendszereként létezik, amely tükröződik a tudatukban, és a szituációs pozíciók kölcsönhatása alapján jön létre. az áldozóké.
kapcsolódó cikkek
