Почему нет единого понимания становления человека. Образование как процесс становления человека. Природное и общественное в человеке: проблема антропосоциогенеза

Проблема происхождения человека - одна из ведущих тем в археологии. Изучение памятников палеолита на протяжении уже почти двух столетий осуществляется прежде всего под знаком разрешения вопросов происхождения и древнейших этапов развития человечества. За истекшее время накоплен огромный фактический материал и исследованы многочисленные аспекты этого сложного и трудного для понимания процесса. Тем не менее следует отметить, что в изучении антропогенеза в археологии по некоторым даже узловым вопросам до сих пор не достигнуто единства мнений. Указанные противоречия отчетливо проявляются тогда, когда данные археологии рассматриваются в комплексе с выводами других научных дисциплин, занимающихся этой проблемой. Сложилась ситуация, требующая детального анализа проблемы с целью поиска путей ее разрешения.

Прежде всего предстоит осветить основной вопрос: как в современной археологии решается указанная проблема. Чтобы получить ясный и хорошо обоснованный ответ, необходимо рассмотреть ряд частных вопросов: в чем сущность антропогенеза и каковы философско-мировоззренческие принципы решения проблемы; в какой мере они используются при формировании выводов археологии; когда и под влиянием каких факторов сложилась существующая противоречивость во взглядах; и наконец, каковы предпосылки выхода из сложившейся ситуации и создания на этой основе логически упорядоченной научной концепции. Получение ответов на поставленные вопросы предполагает как онтологический, так и гносеологический анализ археологического знания по затрагиваемым вопросам; ибо предстоит рассмотреть не только содержащиеся в нем выводы, но и методы их получения и каким образом происходил процесс становления человека и общества, как в развитии органического мира возникла новая социальная форма движения материи. Эта проблема имеет комплексный междисциплинарный характер, ибо изучение человека в его генетических истоках требует совместных усилий представителей многих научных дисциплин как обществоведческого, так и естественнонаучного профиля. Человек, человеческая деятельность, мир человека - всеобщие категории, раскрывающие специфику социального бытия и его качественные отличия от биологической жизнедеятельности, - вот почему проблема антропогенеза носит ярко выраженную мировоззренческую окраску. Сказанное определяет важную роль методологических аспектов проблемы не только в осмыслении конкретно-научных фактов, но и в определении самого характера научного поиска, в выделении стержневых на том или ином этапе разватия науки вопросов, требующих первостепенного решения. Философско-методологическая постановка проблемы антропогенеза позволяет преодолеть свойственные отдельным научным дисциплинам узко специальные подходы в решении междисциплинарных по содержанию задач и тем самым обеспечить их полноценное участие в формировании целостного знания.

Археология со времени своего возникновения активно включилась в исследование вопросов древности человеческого общества, ибо только она в качестве непосредственного объекта своего исследования рассматривает предметный мир, порожденный новой социальной формой существования жизни. Кроме того, в процессе экспедиционных исследований археологи добывают не только вещественные археологические материалы, но и антропологические источники, позволяющие восстановить процесс формирования тела человека, следовательно, его физических и психических свойств, необходимых для осуществления социальной жизнедеятельности.

Проблема антропогенеза относится к теоретическим проблемам высокого абстрактного уровня. Она требует рассмотрения человека не в контексте многообразия его конкретно-исторических форм существования, а как всеобщего субъекта истории, носителя качественно отличной от биологической социальной жизнедеятельности. Эта специфика создает для археолога, работающего в области антропогенеза, значительные познавательные трудности. Археология является общественной научной дисциплиной, но археолог, будучи обществоведом, при решении указанных вопросов должен выйти за пределы обществоведения, ибо речь в данном случае идет не столько об общественном развитии как таковом, сколько о процессе его возникновения на основе достижений биологической формы развития органического мира. Кроме того, за отдельными археологическими комплексами, которые рассматриваются в археологии прежде всего с точки зрения их локальных и региональных особенностей, археолог должен увидеть и оценить всеобщие, универсальные, необходимые характеристики и скоррелировать их с выводами других конкретных наук, исследующих данную проблему со своей специфической стороны. Иными словами, археолог, занимающийся теорией антропогенеза, должен выйти за пределы обычных в археологии приемов и методов оценки источников, побороть в себе искушение замкнуться в рамках конкретно-исторической оценки фактов, неприемлемых для теоретического исследования.

Анализ археологического знания по проблеме антропогенеза может быть продуктивным при соблюдении нескольких условий. Важнейшее из них - четкое осознание сущности антропогенеза, специфического места, которое занимает знание о нем в системе наук.

Антропогенез - происхождение человека. Следовательно, чтобы ответить на вопрос о сущности антропогенеза, необходимо ответить на вопрос: что такое человек, в чем его сущность? Сущность человека является, таким образом, конструктивным принципом теории антропогенеза. Диалектико-материалистическая методология рассматривает человека в качестве биосоциального существа, подчиняющегося в своем развитии действию как биологических, так и социальных закономерностей, подчеркивая, однако, что последние являются главными, ведущими, определяющими в развитии человека и общества. По своей природе человек - существо биосоциальное, но основная сущность его социальна.

При определении социальной сущности человека возникает вопрос: с каких позиций ее оценивать? Ведь человек в своем историческом движении не остается неизменным; он развивается, совершенствуя и обогащая свою социальную сущность. Следовательно, сущность человека должна определяться в контексте его всеобщих отличий от биологических существ, которые проявляются на всех этапах исторического развития человека. В определении сущности человека должны фигурировать те характеристики, которые свойственны не только человеку настоящего и прошлого, но и человеку будущего. В марксистско-ленинской философии сущность человека рассматривается как совокупность всех общественных отношений, объединяющих людей в общество. Таким образом, при решении вопросов генезиса человека он рассматривается в его всеобщности, как субъект социальной истории, как существо, качественно отличное от биологических существ. При таком подходе научный поиск не выходит из строгих рамок теоретического исследования, т.е. поиска всеобщих закономерностей, он не вовлекает в себя временные, региональные и локальные особенности, играющие важную роль, когда на основе теоретического знания решаются задачи конкретно-исторического характера.

Человек - носитель качественно новой, по сравнению с биологической, социальной жизнедеятельности. Выделившись из животного царства, сохранив за собой принадлежность к органическому миру, человек в ходе собственного становления вышел за пределы биологического и создал качественно иной, надбиологический мир своего существования. Человек, с одной стороны, характеризует высший этап развития живой материи, а с другой - является существом, сущностные силы которого определяются надбиологическими факторами.

Исходным принципом, единым основанием, позволяющим рассматривать человека как закономерный и высший этап эволюции живой материи и одновременно как продукт собственного исторического развития, есть труд - целесообразная, сознательная предметно-практическая деятельность, направленная на переработку вещества природы в пригодную для человека форму потребления, которая осуществляется с помощью специально изготовленных средств - орудий труда. Если марксизм рассматривает труд в качестве основы социального бытия человека, его социальной сущности, но становление человека есть становление труда. Вот почему марксистская концепция происхождения человека получила наименование трудовой теории антропогенеза. В ходе этого процесса формируются не только труд и его атрибуты - сознание, язык, коллективность, - но и сам человек - его физические и психические свойства, позволяющие ему осуществлять социальную жизнедеятельность. Формируясь, труд формирует своего субъекта - человека, являющегося существом сознательным и коллективным, т.е. социальным. В этом суть хорошо известной фразы Ф.Энгельса: ”…труд создал самого человека” (Маркс, Энгельс, т. 20, с. 486). Здесь, как и во всей работе ”Роль труда в превращении обезьяны в человека”, имеется в виду не труд в его расширительном смысле, включающий в себя и так называемый инстинктивный труд животных, а собственно человеческий труд. Чтобы убедиться в этом еще раз, достаточно вдуматься в содержание фразы К.Маркса: «…всемирная история есть не что инее, как порождение человека человеческим (разрядка наша. - С.С.) трудом” (Маркс, Энгельс, т. 42, с. 127). На указанное обстоятельство необходимо обратить особое внимание по той причине, что в конкретных науках, и прежде всего в современной археологии, приведенным выше словам Ф.Энгельса нередко придают совершенно иной смысл: трактуют их как указание на то, что сначала возник человеческий труд, который затем в своем развитии создал из биологического предшественника самого человека.

Итак, марксистское положение о том, что природное в человеке есть продукт истории, что оно опосредовано социальным - вот та философско-мировоззренческая основа, которая позволяет преодолеть научные заблуждения и построить надежный концептуальный базис для решения проблем генезиса и исторического развития человека. Марксистская философия отстаивает монистическое понимание человека, рассматривает в единстве его физическую и психическую природу. Единство истории и природы в развитии человека проистекает из диалектико-материалистического единства законов природы и общества. Монистическое понимание человека есть реализация теоретического положения о том, что высшая социальная форма движения материи включает в себя более низкие - физическую, химическую, а также биологическую, но уже в преобразованном виде. Вот почему биологическое в человеке опосредовано социальным. Этот вывод - величайшее завоевание марксизма, оно впервые радикально устранило психофизиологический и социобиологический дуализм в изучении человека, его настоящего, прошлого и перспектив будущего. «Именно на основе такого понимания в историческом материализме решается проблема антропогенеза и социогенеза в их единстве” (Ананьев, 1977, с. 19).

Монизм человека - отправной пункт любого анализа фактов в вопросах происхождения человека, безотносительно к тому, каких научных дисциплин они касаются. Единство человека и труда в его истории определяет подходы к выяснению самого механизма происхождения человека на основе конкретных научных фактов. Вне всякого сомнения, был прав М.Б.Туровский, когда писал: «…диалектика марксистской теории антропогенеза заключается в том, если труд создал человека, то человек, и только он, создал труд” (Туровский, 1963, с. 57).

В этом - объяснение важнейших принципов трудовой теории антропогенеза - принципа труда и принципа целостности. Ведущая роль труда в антропогенезе заключается в том, что формируясь сам как основа жизнедеятельности нового социального типа, он подчиняет себе сферы физического и психического развития наших далеких предков и на этой основе формирует самого человека, его специфические физические и психические свойства. Благодаря труду возникающие новые, неизвестные в биологическом мире факторы организации живой материи срастаются в неразрывное единство - социальную систему. Труд в процессе антропогенеза выполняет роль системообразующего фактора, он формирует весь социальный комплекс: сознание, язык, социальные связи, общественную психологию и т.д. (Шинкарук, Молчанов, Хорошилов, 1973, с. 29).

В работах по антропогенезу труд часто рассматривается односторонне - как процесс получения необходимых для человека жизненных благ. Но, являясь таковым, он в то же время - процесс социальнообразующий, постоянно воссоздающий не только материальные и духовные блага, но и социальные связи между людьми. Вот почему становление труда нужно оценивать и как процесс становления социальности. Становление общества и становление труда суть разные стороны одного и того же процесса.

В теории марксизма общественное развитие рассматривается как развитие, системное по своему характеру. За историческими закономерностями диалектико-материалистическая методология видит закономерности смены одних общественных систем другими. Антропогенез - это становление социальной системы самого высокого уровня, включающей в себя более частные системы. Системный характер имеют и трудовая деятельность, средства труда, производство, производительные силы общества, сознание, коллективность, поэтому становление человека и общества нельзя рассматривать вне формирования системных взаимосвязей различных уровней и сфер общественного развития.

Антропогенез есть переходный период между животным и человеком, длительный эволюционный процесс, в ходе которого формируется новое социальное качество.

Обоснование переходного характера антропогенеза опирается на философскую категорию становления и находит объяснение в диалектике прерывного и непрерывного. Возникновение социальности означало скачок, т.е. перерыв постепенности в развитии живой материи. Переходное состояние связывает биологическую и социальную формы ее развития и обеспечивает тем самым диалектичность понимания антропогенеза как скачка и как единого эволюционного процесса (Товмасян, 1972, с. 16).
Таким образом, принцип переходности теории антропогенеза вытекает из самой сути диалектико-материалистического понимания развития в природе и обществе.

Новая форма движения материи не может возникнуть внезапно; всякому новому предшествует созревание предпосылок нового в недрах старого качества, возникновение генетически исходных элементов нового, обогащение их содержания и форм, ведущее к окончательному отрицанию старого и полному господству нового. Обоснование переходного периода в теории антропогенеза принадлежит Ф.Энгельсу. ”… Признав происхождение человека из царства животных, - писал он, - необходимо допустить такое переходное состояние” (Маркс, Энгельс, т. 21, с. 29). В соответствии с этим он говорил о переходных существах, названных им формирующимися людьми (там же, т. 20, с. 487, 489, 492).

Понимание переходности антропогенеза выдвигает необходимость выделения не только переходных существ по структуре тела, но и переходных типов их жизнедеятельности. Следует при этом подчеркнуть, что переходные существа, т.е. формирующиеся люди, не могут быть сведены ни к исходным животным формам, ни к готовому, сформировавшемуся человеку (Батенин, 1976, с. 56, 57). «Переходные существа», - пишет ИЛ.Андреев, - уже нельзя причислить к обезьянам, как нельзя признать их «готовыми людьми”. Первобытное стадо не было животной стаей, однако еще не являлось собственно социальной ячейкой, до которой ему предстояло пройти громадный эволюционный путь” (Андреев, 1982, с. 184). Содержание жизнедеятельности переходных существ - становление социальных форм жизни. «Становящийся человек, - отмечал М.Б.Туровский, - есть животное, вовлеченное в небиологическое отношение. Поэтому главным содержанием антропогенеза является переделка его животной природы” (Туровский, 1963, с. 68).

Принципы труда, целостности и переходности ни в коей мере нельзя рассматривать как одну из многих теоретических позиций для оценки фактов по антропогенезу. Это единое исходное методологическое основание для системной разработки проблемы, оно вытекает из мировоззренческого и научного потенциала марксизма в вопросах человекознания. Системность есть основное условие построения подлинно научного знания, вот почему и методологические принципы решения проблемы антропогенеза представляют собой неразрывное единство теоретических оснований, являющихся составной частью марксистской методологии. Использование этих принципов не может быть половинчатым или непоследовательным. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены, и только при условии их всестороннего и последовательного использования в качестве методологических средств рассмотрения фактов всех наук, изучающих проблему антропогенеза, возможен прогресс в изучении всех слагаемых процесса происхождения человека.

Специфика антропогенеза определяет то место, которое наука о происхождении человека занимает в системе научных знаний. Поскольку антропогенез есть переходный период между царством животных и человеческим обществом, в котором органически переплелись закономерности биологические и социальные, трудовая теория антропогенеза относится к научным дисциплинам переходного характера. ”Эта теория обусловливает переход процесса развития от ступени природы на ступень человека как мыслящего и социального существа. Благодаря этой теории была найдена важнейшая объективная основа для того, чтобы органически вместе с тем диалектически связать две основные отрасли научного знаний - естественнонаучное и гуманитарное знание. Тем самым выполнялась задача общего теоретического синтеза всех наук вообще’’ (Кедров, 1985, с. 89). Этой объективной основой, как уже подчеркивалось, является труд, только в нем природное превращается в социальное.

В современной науке сложились два концептуальных подхода к объяснению праистории человечества. Эволюционно-биологический подход ставит своей задачей решение проблемы в границах и средствами естественнонаучной теории. Социально-трудовой подход решает проблему на основе поиска генетических основ социальности, в центре которой лежит труд. Но чтобы получить целостное знание о человеке как о высшем результате закономерного развития живой материи и продукте собственной истории, необходимо объединить оба подхода, и это возможно только при условии выхода за пределы каждого из них и объединения на основе методологических подходов более высокого уровня, о которых писалось выше. При такой постановке проблемы в центре внимания оказываются не биологические предпосылки становления человека и не его социальные последствия, а сам механизм данного процесса (Иванов, 1979, с. 64, 65, 94).

Специфически переходное положение теории антропогенеза в системе наук ставит перед каждым исследователем, и перед каждым археологом в том числе, ряд серьезных методологических требований.

Чтобы осуществить такой широкий подход к рассмотрению источника, необходимо учитывать не только многообразие социального, но и многообразие биологического, не замыкаться в узких для этих целей рамках данной конкретной науки, а стремится к освоению фактов и методов других наук, т.е. к соединению этих двух диалектически противоположных подходов к оценке фактического материала. Иными словами, нужно осваивать междисциплинарный уровень исследования проблемы. Интегрирующую роль при этом призвана сыграть философия. Без освоения и практического применения философских аспектов проблемы раскрыть механизм антропогенеза не представляется возможным. Игнорирование философской сути проблемы происхождения человека ведет к подмене теоретических реконструкций междисциплинарного уровня конкретно-научными реконструкциями либо биологического, либо обществоведческого характера, которые сами по себе не в состоянии ответить на основной вопрос: как осуществилось возникновение социального на основе высших достижений биологического.

Таковы в самом общем виде методологические подходы к изучению проблемы происхождения человека, из которых вытекают задачи, стоящие перед конкретными науками, занимающимися этой проблемой.

В заключение несколько слов о терминологии. В последние годы при объяснении происхождения человека кроме термина антропогенез широко используется термин социогенез. Под социогенезом понимается становление социальных факторов и социальных связей. Его используют тогда, когда в конкретном исследовании вопросы формирования человека как биологического вида остаются вне поля зрения исследования. По этой причине термин антропогенез у некоторых исследователей приобретает новое значительно более узкое содержание - становление структуры тела человека, т.е. его соматических признаков. В этих условиях, чтобы обозначать процесс становления человека в единстве его биологических и социальных характеристик, введен в научный оборот новый термин - антропосоциогенез.

В настоящем разделе мы не используем термин антропосоциогенез, и вот почему. Марксистская методология отстаивает деятельную сущность человека. Она, как подчеркивал К.Маркс, ”… есть совокупность всех общественных отношений” (Маркс, Энгельс, т. 3, с. 3). Человек не существует вне его социальных характеристик. Монистическое понимание человека, единство в нем биологического и социального требуют единого термина для обозначения его исторического возникновения. Термин антропогенез выполняет именно такую смысловую нагрузку. Антропогенез включает в себя социогенез в качестве необходимого и важного момента. Социогенез, таким образом, есть одна из сторон антропогенеза. При таком подходе использование термина антропосоциогенез оказывается излишним. Что же касается процесса формирования телесных свойств человека как одного из моментов целостного процесса становления человека, то для него целесообразно использовать термин морфогенез человека.

Загадка человека заключается в том, что до сих пор нет единого понимания процесса становления человека. Много дискуссий ведется по поводу определения природы человека и множество наук посвящено именно этой сложной и многогранной теме.

Человек как продукт биологической, социальной и культурной эволюции

Однозначное определение природы человека волнует много ученых, мыслителей и деятелей искусства вот уже на протяжении многих веков. И на данный момент принято говорить о человека, как о продукте биологической, социальной и культурной эволюции.

Самый главный вопрос, который касается природы человека и которым задаются люди уже долгое время - откуда появился человек на Земле? Теорий много, некоторые из них кажутся фантастическими, некоторые можно логически подтвердить, но однозначного ответа все равно нет.

О человеке, как о результате биологической эволюции, было создано множество исследований. Самое известное из них - это предположение Дарвина о том, что человек и обезьяны происходят от общего предка. А Энгельс обосновал, что труд стал решающим фактором превращение человека из обезьяны в социальное и культурное существо со сознанием.

Это основные моменты биосоциальной концепции природы человека. Именно идея о том, что трудовая деятельность позволила человеку эволюционировать стала основной в теории антропогенеза в 20 веке.

На протяжении века теория менялась, в нее были добавлены моменты, связанные и с другими элементами развития человека. Трудовая деятельность человека уже рассматривалась во взаимодействии с сознанием человека, развитием его речи, ритуальной практики и постепенному формированию определенных нравственных представлений.

Именно совокупность этих факторов обеспечило общественное развитие, и развитие человека, как результата культурной, социальной и биологической эволюции.

Цель и смысл жизни человека

Человек всегда стремился к тому, чтобы постичь смысл собственной жизни и этот поиск - индивидуальный процесс для каждого. Это связано с тем, что человек способен комплексно осмыслять окружающий мир и рано или поздно он приходит и к осмыслению главного элемента этого мира - к самому себе.

И парадоксально, что настолько глобальный вопрос не имеет и никогда не будет иметь однозначного ответа. В философии есть два подхода к вопросу цели человеческой жизни. Первый заключается в моральных установлениях земного существования человека. Второй - это ценности, которые нельзя напрямую связать с земным бытием.

Каждой исторической эпохе присуще определенное мировоззрение на счет цели жизни человека. Аристотель утверждал, что каждый человек стремится к счастью, но делает это разными способами и находит счастье в разных вещах.

Гегель и Кант видели цель жизни в саморазвитии и самопознании. А Фромм говорил о том, что смысл человеческой жизни олицетворяет собой принцип «обладания».

Поиски смысла человеческой жизни всегда играют важную роль в разных сферах жизни - они отображены во многих видах искусства и духовных учениях.

Науки о человеке

Целый комплекс наук изучает разные стороны человека. В основном, человек изучается в четырех основных измерениях - социальном, космическом, биологическом и психическом.

ПРИРОДА ЧЕЛОВЕКА УРОК ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В 10 КЛАССЕ – БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ МОУ ИЛЬИНСКАЯ СОШ. УЧИТЕЛЬ СМИ РНОВ ЕВГЕНИЙ БОРИСОВИЧ.

ЧЕЛОВЕК КАК ПРОДУКТ БИОЛОГИЧЕСКОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И КУЛЬТУРНОЙ ЭВОЛЮЦИИ. ЧЕЛОВЕК В ДРЕВНОСТИ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА –ИЗ НИЧЕГО, ПО ВОЛЕ БОГОВ, ПО ВОЛЕ ПРИРОДЫ. НАУЧНОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА- АНТРОПОГЕНЕЗ СВЯЗАН С Ч. ДАРВИНОМ В 19 В. «ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА..» И «РОЛЬ ТРУДА …» в 20 В. ЭТИ ИДЕИ СОСТАВИЛИ КОНЦЕПЦИЮ БИОСОЦИАЛЬНОЙ ПР ИРОДЫ ЧЕЛОВЕКА.

ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА. РАМАПИТЕК (14 – 20 МЛ) АВСТРАЛАПИТЕК (5- 8 МЛ) HOMO HABILIS- ЧЕЛОВЕК УМЕЛЫЙ (2МЛ) HOMO ERECTUS – (1-1,3 МЛ) HOMO SAPIENS- 150 ТЫСЮ- 200ТЫС. КРОМАНЬОНЕЦ(40 – 50 ТЫС.) ДОМИНИРУЮЩИЙ ФАКТОР ТРУДА В СТАНОВЛЕНИИ ЧЕЛОВЕКА УСТ УПИЛ МЕСТО МНОГОФАКТОРНОСТИ ПРИЧИН ПОЯВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА РАЗУМНОГО

ЦЕЛЬ И СМЫСЛ ЖИЗНИ СМЫСЛ ЖИЗНИ – ЗАНЯТИЕ ТОЛЬКО ЧЕЛОВЕКА СУБЪЕКТИВНАЯ СТОРОНА: ЗАЧЕМ, РАДИ ЧЕГО ЖИВЕТ ЧЕЛОВЕК ОБЪЕТИВНАЯ: ЕДИНСТВО ЧЕЛОВЕКА СО ВСЕМ ЖИВЫМ. ДВА ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ СМЫСЛА ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ: 1. СМЫСЛ ЖИЗНИ СВЯЗЫВАЕТСЯ С МОРАЛЬНЫМИ УСТАНОВЛЕНИЯМИ ЗЕМНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА. 2. В ДРУГОМ – С ЦЕННОСТЯМИ, НЕ СВЯЗАННЫМИ С ЗЕМНОЙ ЖИЗНЬЮ.

ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ФИЛОСОФОВ. АРИСТОТЕЛЬ- СТРЕМЛЕНИЕ К СЧАСТЬЮ ВОЗРОЖДЕНИЕ – СМЫСЛ ЖИЗНИ В ЧЕЛОВЕЧЕСКОМ СУЩЕСТВОВАНИИ. КАНТ И ГЕГЕЛЬ- 17 – 18 В. – СМЫСЛ ЖИЗНИ С НРАВСТВЕННЫМИ ИСКАНИЯМИ И САМОПОЗНАНИЕМ Э. ФРОММ- 20В. –ДЛЯ ОДНИХ СМЫСЛ ЖИЗНИ- БРАТЬ, ДЛЯ ДРУГИХ – ТВОРИТЬ, ОТДАВАТЬ

ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ФИЛОСОФОВ. С.Л. ФРАНК СМЫСЛ ЖИЗНИ В ДУХОВНОЙ СВОБОДЕ И ТВОРЧЕСКОМ НАЧАЛЕ Н.Н ТРУБНИКОВ – СМЫСЛ ЖИЗНИ В ПРОЦЕССЕ САМОЙ ЖИЗНИ В БИОЛОГИЧЕСКОМ ОТНОШЕНИИ ЧЕЛОВЕК СМЕРТЕН, КОНЕЧЕН, НО СОЦИАЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ ОН ИМЕЕТ ШАНС БЕСКОНЕЧНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ. НО ХВАТАЕТ ЛИ ЭТО ЧЕЛОВЕКУ?

НАУКИ О ЧЕЛОВЕКЕ СУЩНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА РАССМАТРИВАЕТСЯ В ЧЕТЫРЕХ ИЗМЕРЕНИЯХ: БИОЛОГИЧЕСКОЕ – АНАТОМИЧЕСКОЕ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА- БИОЛОГИЯ, ГЕНЕТИКА МЕДИЦИНА ПСИХИЧЕСКОЕ- ИЗУЧЕНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА - ПСИХОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЕ- ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА- СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ГРУПП, ПРАВО, ПОЛИТОЛОГИЯ И Т.Д. КОСМИЧЕСКОЕ - ОСМЫСЛЕНИЕ СВЯЗЕЙ ЧЕЛОВЕКА СО ВСЕЛЕННОЙ- ЦИОЛКОВСКИЙ, ВЕРНАДСКИЙ, ЧИЖЕВСКИЙ- СВЯЗЬ МИКРОМИРА И МАКРОМИРА. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ: УЧЕБ. ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 10 КЛ. ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ, ПОД РЕД. Л.Н. БОГОЛЮБОВА- 2 ИЗД. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ

Русский философ XIX века В. С. Соловьев дал определение человеку как социальному существу. Это значит, что высшие идеалы существования, цели и заключаются не в его личной судьбе и благополучии, а направлены на социальные судьбы всего человечества. В понимании автора, социальные судьбы, скорее всего, означают одно - приоритет коллективных задач над индивидуальными ценностями и потребностями. Отсюда возникает вполне логичный вопрос: «что такое природное и общественное в человеке?» Есть ли смысл в его жизни? Но, к сожалению, нет единого понимания процесса Это проблема многих наук, изучающих подобные вопросы.

Природное и общественное в человеке: проблема антропосоциогенеза

Антропосоциогенез - это наука о становлении и развитии человека. Расшифровывается термин следующим образом: «антропос» - человек, «социо» - социум, «генезис» - развитие. Это научное направление изучает природное и общественное в человеке. Также антропосоциогенез исследует роль коллектива и общества в данном процессе. Главная загадка индивидуума, с точки зрения науки - единство природного, общественного и духовного в человеке.

Теории происхождения

• Первая теория - теологическая. Она подразумевает влияние высших божественных сил и появление человека «из ничего», «по воле сверхъестественного». Эта так называемая ненаучная теория.
• Вторая теория - превращение человекообразных обезьян в людей. Появилась она с выходом в XIX веке книги Ч. Дарвина «Происхождение человека и половой отбор». Его труд дополнил Ф. Энгельс в книге «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека». Конечно, сейчас очень много критики в их адрес. До конца не ясны стадии эволюции, не объяснены многие вопросы, связанные с генетическими изменениями т. д. До сих пор не найдено так называемое переходное звено - тогда эта теория получила бы неопровержимое доказательство и стала постулатом. Но бесспорно одно - это первая научная трактовка, объясняющая небожественное происхождение. Влияние ее на человечество было просто ошеломляющим. Никто до этого не осмеливался бросить вызов религии, полностью отрицая ее. Но теория игнорировала природное и общественное в человеке и их тесную взаимосвязь. То есть фактически приравняла его к животному.
• Третья теория - биосоциальные концепции. Согласно ей, признается, что человек - общественное природное существо. Приверженцы теории считают, что социум оказал не меньшее влияние на появление разумного человека, чем стихийные факторы. Концепции биосоциального развития появились на явных нестыковках дарвинизма. Труд, природные факторы, конечно, очень сильно влияли на становление личности, но нельзя было игнорировать и социальные проявления. Например, развитие трудовой деятельности и появления орудий, шло одновременно с усовершенствованием речи, проявлением сознания, нравственным восприятием. И самое главное - качественные изменения одного, приводили к подобным метаморфозам в другом аспекте. Это настолько очевидно из исторических исследований, что даже непонятно какой фактор преобладает - природный или социальный.

Но что такое природное и общественное в человеке? Обществознание дает пояснение на этот вопрос.

Одно из проявлений этого понятия - стремление к философскому осмыслению мира, поиску смысла жизни. Зачем, ради чего мы живем? Каждый, конечно, ответит индивидуально на данный вопрос. В зависимости от культуры, интеллекта, традиций. Но самое главное, в чем проявляется социальное в человеке - это осознание принадлежности к человеческому роду, к его единству на планете. Каждая индивидуальность лишь маленькая крупица в системе общества. Единство проявляется не только во взаимодействии друг с другом, но и с природой, биосферой, планетой. Индивиды в обществе должны жить в гармонии друг с другом, а также с окружающим миром. Именно в этом и заключается природное и общественное в человеке.

Проблема смысла жизни

Единства по данному вопросу нет. Существуют две базовые концепции, вокруг которых и складываются различные точки зрения.

• Первая - привязанность смысла жизни к земному существованию.
• Вторая - отстранена от мира, аргументируя это тем, что земная жизнь скоротечна. Данная концепция связывает смысл жизни с ценностями, не относящимися к обитанию людей на земле.

Точек зрения на эту проблемы много, начиная от древних философов, заканчивая современными учеными.

Дохристианские трактовки

Дохристианские ученые, такие как Аристотель, живший в IV веке до нашей эры, привязывали смысл жизни к обретению счастья. Но это понятие сугубо индивидуальное. Так, по мнению ученых мужей, одни видят его в добродетели, другие - в рассудительности, третьи - к мудрости.

Средневековые трактовки

Мыслители Средневековья привязывали смысл жизни к полному познанию божественных сил, высшей мудрости Создателя. Методами овладения данной доктриной должны служить Библия, церковь и церковные книги, божественные откровения святых и т. д. Важно знать, что изучение прикладных точных наук трактовалось как погружение во тьму и невежество. Также считалось, что увлечение наукой носит антиобщественный характер.

Современные последователи средневековых постулатов

Справедливости ради стоит отметить, что до сих пор у данного направления множество последователей. В качестве примеров губительности развития науки и техники служат такие открытия как атомная и водородная бомбы. Известно, что они способны за несколько минут полностью уничтожить планету. Также развитие промышленности и автоматизация отравляет экологию, делая жизнь непригодной для обитания. Следствием этого можно считать нарушение климата, смещение полюсов, отклонение планеты от оси и т. д. Высшим счастьем, смыслом жизни для последователей этой концепции служит гармония друг с другом, с природой. Главная цель - сохранить Землю для будущих поколений, отказавшись от всего губительного.

Эпоха Возрождения

Философы этого периода, яркими представителями которого являлись ученые немецкой школы, считали, что смысл существования человека содержится в нравственных исканиях, саморазвитии и самопознании. Это мыслители И. Кант и Г. Гегель. Они утверждали, что пока мы не научимся понимать себя, свою сущность, то никогда не сможем понять окружающий мир. Они не отрицали божественные силы, но привязывали их к внутреннему неизвестному Пока он не научится жить в гармонии с собой, то не сможет находиться в гармонии с социумом и окружающим миром. Например, И. Канта дает понимание этому. Его главные постулаты звучат так:

• не делай людям то, что не хочешь, чтобы они сделали тебе;
• относись к окружающим так, как хочешь, чтобы относились к тебе.

Великий философ утверждал, что человек должен понять мир через призму собственных чувств. Его идеи очень близки к религиозным заветам. Например, «не суди да не судим будешь» и другие выражения священного писания носят ту же направленность.

Итоги

Итак, что такое природное и общественное в человеке? Кратко можно ответить так: это осознание смысла жизни, существование в гармонии с собой, человечеством и окружающей природой.

Во всем мире содействие развитию сущностных сил человека становится единственной и неизменной целью образования. В современном обществе приобретение знаний не ограничивается ни стенами образовательных учреждений (в пространстве), ни завершением этапа образования (во времени). Человек постоянно находится в процессе образования на протяжении всего жизненного пути.

Под непрерывным образованием в течение жизни (Lifelong learning ) понимается непрерывный процесс обучения, осуществляемый индивидом на протяжении всей жизни с целью приобретения новых и совершенствования имеющихся знаний, навыков, компетенций или квалификаций в связи с существующими потребностями личного, общественного или профессионального характера. Термин «образование длиною в жизнь» выделяет временной фактор непрерывного образования. Недавно появился термин «образование шириною в жизнь» (lifewide learning ) , который акцентирует не только постоянство процесса образования, но и разнообразие его форм. Основными принципами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для ХХ1 века и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе.

Непрерывное образование повлекло за собой становление различных видов образования. ЮНЕСКО вела специальную терминологию, отражающую различные степени организованности образования как процесса: формальное, неформальное и информальное (спонтанное) образование . «Меморандум непрерывного образования» определяет европейскую политику в сфере образования на ближайшее десятилетие и вырабатывает стратегию развития образования. «Меморандум о непрерывном образовании» инициирует общеевропейскую дискуссию по проблемам непрерывного образования, которая определяет приоритетные направления и вырабатывает необходимые программы в рамках ЕС.

• Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….

Шесть ключевых принципов Меморандума непрерывного образования Европейского Союза.

Принцип 1: Новые базовые знания и навыки для всех. Цель – гарантировать всеобщий непрерывный доступ к образованию для получения и обновления навыков, необходимых для включенности в информационное общество – компьютерной грамотности, иностранных языков, технологической культуры, предпринимательства и социальных навыков, таких, как уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умение рисковать, умение учиться, умение адаптироваться к переменам и умение ориентироваться в потоке информации.

Принцип 2: Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы. Цель – значительно увеличить инвестиции в человеческие ресурсы, чтобы поднять приоритет самого важного достояния Европы – ее людей, а основе социального партнерства, распространяя опыт передовых компаний.

Принцип 3: Инновационные методики преподавания и учения. Цель – разработать новые методологии обучения для системы непрерывного образования – длиною и шириною в жизнь. По мере продвижения к информационному обществу – обществу, основанному на знании, – меняется и наше понимание того, что такое образование и учение. Образовательные технологии становятся все более ориентированными на пользователя. Учащийся перестает быть пассивным реципиентом информации. В целом можно сказать, что процесс преподавания и учения, несмотря на все перемены в обществе, не меняется уже, по меньшей мере, полвека. Образовательные системы должны уметь гибко адаптироваться к современным условиям. Это особенно важно для решения гендерных проблем и проблем “третьего возраста”. У нас до сих пор нет ответа на многие методические вопросы – как выработать устойчивую мотивацию к учению, какова методика обучения пожилых людей, как приспособить учебную среду для полноценной интеграции инвалидов, каков положительный потенциал групп смешанного возраста для развития познавательных, практических и социальных навыков и так далее. Учителя становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача – помочь учащемуся самому сформировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. А, следовательно, и методы обучения должны меняться в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться.

Принцип 4: Новая система оценки полученного образования. Цель – коренным образом изменить подходы к пониманию и признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования. В обществе и экономике, основанных на знании, полноценное использование человеческого фактора становится залогом конкурентоспособности и успеха. Соответственно как для работника, так и для работодателя огромное значение имеют дипломы, аттестаты и сертификаты, подтверждающие квалификацию. Они приобретают все большую роль в интегрированной Европе с единым рынком труда, свободой передвижения и свободным выбором образовательного учреждения. В европейских странах уже действует система признания дипломов о высшем образовании. Необходимо разработать высококачественную систему “Аккредитации предыдущего и неформального образования” (Accreditation of Prior and Experiential Learning – APEL), которая отражала бы все знания, умения, навыки и весь полученный опыт человека и была бы общепризнана в европейском контексте.

Принцип 5: Развитие наставничества и консультирования. Цель – на протяжении всей жизни обеспечить каждому свободный доступ к информации об образовательных возможностях в Европе и необходимым консультациям и рекомендациям. Если в прошлом нам приходилось принимать решение о выборе профессиональной карьеры или образовательного учреждения зачастую всего лишь один раз, то теперь совет о том, что делать дальше (и не только в профессиональной сфере), нужен человеку на протяжении всей жизни. Следовательно, должна быть создана постоянная консультационная служба, которая могла бы дать рекомендации в сфере образовательного, профессионального и личного развития, и была бы ориентирована на интересы и потребности активного пользователя.

Принцип 6: Приближение образования к дому. Цель – приблизить образовательные возможности к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также используя информационные технологии. Культурное разнообразие является важнейшим богатством Европы, и сохранить местные особенности и традиции, в том числе и в сфере образования, – задача всех местных сообществ. При всей свободе передвижения и тех преимуществах, которые она предоставляет, люди не должны быть вынуждены покидать свой родной город или поселок, чтобы получить качественное образование. Приближение образования к дому также подразумевает создание культурно-просветительских центров в непосредственной близости от нашего жилища – не только в школах и вузах, но и в торговых центрах, клубах, музеях, библиотеках, религиозных центрах, парках, центрах отдыха и на рабочих местах.

В концепции непрерывного образования сложилось понимание нескольких видов образования – формального, неформального и информального образования. Приведём ключевые черты, присущие каждому из них, которые раскрыты в тексте «Меморандума непрерывного образования»:

• Формальное образование – происходит в организованном и иерархически структурированном контексте, завершается выдачей общепризнанного диплома или аттестата, имеет определенную продолжительность по времени и основывается на государственной учебной программе, организовано формальными, преимущественно зарегистрированными, организациями.
• Неформальное образование – происходит часто вне специального образовательного пространства, в котором чётко обозначены цели, методы и результат обучения, в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером, а также представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности. Неформальное образование является для обучаемого осознаваемым и не спонтанным процессом, не ведущим к присуждению степени или выдачи свидетельства об образовании. Разработка программ неформального образования, как правило, находится в компетенции учебного заведения.
• Информальное образование – индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер; образование, реализующееся за счёт собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде; общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д., когда взрослый превращает образовательные потенциалы общества в действенные факторы своего развития, результат повседневной рабочей, семейной и досуговой деятельности, а также результат общения со своим социальным окружением на протяжении всей жизни, не имеет определенной структуры.

Отличительной чертой современного образования является обеспечение доступа к качественному образованию людей с ограниченными возможностями. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

В мировом педагогическом сообществе принято выделять восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Следует отметить, что все усилия по развитию инклюзивного образования основаны на правовой идеологии – если мы делаем это из жалости или благотворительности, мы не сможем получить нужные результаты; все дети могут учиться – мы должны создать подходящие условия для их обучения; есть много учреждений, которые работают в интересах детей со специальными нуждами, и они делают свою работу хорошо. Если методы инклюзивного образования разработаны относительно всей системы учреждений, тогда каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим местом для них, и в этом случае, образование в школе сочетается с проживанием в семье. К этому призывает и Декларация прав ребенка, принятая резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года (в частности, принцип 2 и 7), которые закрепляют право ребенка на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества».

В настоящее время образование происходят значительные изменения, которые представляют собой отклик систем образования на требования информационного общества, на проявления постиндустриальных тенденций в науке, культуре и обществе в целом и тесно связаны с распространением новых ценностей в образовании. Они провозглашают необходимыми условиями существования в современном мире свободу выбора, развитие и самоопределение , а также самостоятельность и ответственность самого человека в принятии решений . Именно поэтому все большее внимание уделяется созданию для обучающихся (школьников и студентов) условий ответственного выбора, самоопределения, самостоятельности в образовательном процессе. Такие условия создаются при реализации индивидуально-ориентированного образовательного процесса, о чем шла речь в разделе, посвященном процессу обучения.

Индивидуальный образовательный маршрут современного ученика может реализовываться в разных формах. В практике работы школ накоплен достаточный опыт, раскрывающий возможности традиционной классно-урочной формы обучения для построения индивидуального образовательного маршрута.

Каждая современная школа имеет развитую информационно-технологическую инфраструктуру, позволяющую конструировать открытые образовательные среды как внутри учреждения, так и за его пределами в режиме online через Интернет. Развивающееся сетевое взаимодействие между школами и социальными партнерами позволяет развивать академическую мобильность учащихся, расширяя тем самым возможности выбора для построения индивидуального образовательного маршрута.

Технологии организации образовательного процесса также обладают мощным ресурсом для разработки вариативных образовательных маршрутов. Так, например, бесклассно-курсовое обучение создает возможности выбора уровня изучения предмета (базовый или углубленный, общеобразовательный или гимназический). Такая же идея выбора лежит в основе профильного обучения, когда ученик совместно с учителями составляет для себя учебный план из предметов общеобразовательных и профильных, а также элективных курсов.

С каждым годом все популярнее становится обучение в форме экстерната, когда по запросу обучающегося (заказчика) и при возможностях школы организуется заочное обучение, при котором четко определена ответственность обучающегося-заказчика за результаты образования (в договорной форме). Обучающийся в этом случае получает задания по предмету, который выбран им для обучения в форме экстерната (или всем предметам учебного плана), определяются сроки промежуточной аттестации, может получать консультации учителя (по запросу). В установленные сроки сдает итоговую аттестацию и имеет все права на получение документов об окончании образования (аттестат).

Режим доступа: http://portal.gersen.ru/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,7406/Itemid,50

ELearning – Планирование завтрашнего образования. Сообщение Комиссии Европейского Сообщества, COM (2003)318 final. Ключевая документация eLearning на http://europa.eu.int/comm/informaition_society / еurope / documentation / index_en.htm

Декларация прав ребенка. Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.shtml